Réception de L’Éducation sentimentale. Quatrième partie (1995-2005)

Mémoire de DEA sous la direction de Pierre‑Marc de Biasi. ‑ Université Paris VII « Denis Diderot », 2005, 298 p.—Déborah Boltz, 14 septembre 2008

Notes de la rédaction

Afin de faciliter la lecture électronique, ce mémoire de DEA se présente sur le site de l’ITEM sous la forme de sept parties consultables indépendamment les unes des autres (suivre D. Boltz, « articles en ligne »).


L’envolée des études de genèse. Les manuscrits de L’Éducation sentimentale à l’ère du numérique (1995‑2005)

Introduction

Cette dernière décennie nous amène au seuil de l’année 2005. 1995‑2005 correspond à une envolée des études de genèse sur l’avant‑texte du roman parisien qui dépasse largement le cadre de l’hexagone : on voit se multiplier des contributions de chercheurs de nationalités et d’horizons critiques différents ; des parutions japonaises, anglaises, brésiliennes sur les manuscrits de L’Éducation sentimentale affluent et tentent d’élargir le champ d’exploration critique de ce corpus. Quelques communications sur des thèmes déjà évoqués au cours des précédentes années sont l’occasion pour les chercheurs de compléter leurs analyses. Deux importants ouvrages sont publiés en 1997 et 2002 sur la poétique génétique de la description dans L’Éducation sentimentale (Éric Le Calvez). De nombreux colloques sont organisés sur Flaubert et la genèse du texte, par exemple, au Japon : Lire Flaubert aujourd’hui (1998)1 ; Flaubert, Tentation d’une écriture (2000)2 ; Le texte et ses genèses (2004)3. Tout récemment sont parus les actes d’un colloque tenu à Bruxelles en 2003 en hommage à C. Gothot‑Mersch sur le thème Flaubert et la théorie littéraire4, rassemblant de nombreux chercheurs en critique génétique. Parallèlement, de nouvelles éditions « scientifiques » de la Correspondance voient le jour. Des éditions de lettres croisées : les lettres de Bouilhet à Flaubert publiées par Maria Luisa Capello (1996)5 ; deux ans plus tard, en 1998, paraît, grâce aux travaux de Jean Bruneau le Tome IV de la Correspondance de Flaubert, pour la collection de la Pléiade, qui embrasse la période (1869‑1875)6, suivi la même année de l’édition croisée Flaubertles Goncourt publiée par Pierre‑Jean Dufief7 et, celle, en 2000 de FlaubertAlfred Le Poittevin, FlaubertMaxime Du Camp par Yvan Leclerc8. Le XXIe siècle s’ouvre avec la publication de deux nouvelles éditions critiques du texte, réalisées par des spécialistes de la génétique flaubertienne (Pierre‑Marc de Biasi et Stéphanie Dord‑Crouslé) tandis que pour les manuscrits, l’édition génétique s’oriente résolument vers la méthode numérique. Les nouvelles technologies mises à la disposition des généticiens profitent au dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale : en 2001, grâce à D. A. Williams, c’est l’ensemble de l’avant‑texte du premier chapitre de la troisième partie du roman qui est désormais accessible sur le Web ; et, depuis le mois de mai 2005, on peut également consulter, sur le site du Centre Flaubert de Rouen (créé en 2001), cinq fragments autographes inédits relatifs au roman parisien provenant d’un fond privé.

Nouvelles approches génétiques

 Approches génétiques de la description (Éric Le Calvez)

Au cours de la décennie, dans le prolongement de sa thèse de doctorat9, Éric Le Calvez a publié deux importants ouvrages sur la poétique génétique de la description et de la représentation dans l’avant‑texte de L’Éducation sentimentale : Flaubert topographe, L’Éducation sentimentale (1997)10 et La Production du descriptif : exogenèse et endogenèse de L’Éducation sentimentale (2002)11. En 1997, avec Flaubert topographe, É. Le Calvez pose la question d’une poétique génétique de la description (strictement limitée à la « description de l’espace »), d’un point de vue structural, à travers le texte et l’avant‑texte de L’Éducation sentimentale. Dans son « avant‑propos » (pp. 9‑24), après avoir déterminé les objectifs de son étude, replacé sa démarche dans un cadre méthodologique précis (la poétique) et constaté un certain déficit théorique en narratologie autour du phénomène descriptif, É. Le Calvez tente de définir les modes de production du descriptif. Aussi propose‑t‑il d’articuler son analyse autour de trois grands axes : les problèmes liés à « l’intégratif » ou comment la description s’insère dans le récit (chapitres I et II) ; les problèmes liés au « structural » ou comment se construit la description (chapitres III et IV) et enfin, les problèmes liés au « fonctionnel », c’est‑à‑dire à la fonction narrative de la description (chapitres V, VI et VII). Les deux premiers chapitres sont consacrés respectivement à la « naissance de la description » dans les scénarios – précisément dans les scénarios partiels et (ou) ponctuels – (pp. 25‑60) et à l’ « instabilité narrative de la description » (pp. 61‑112). Le chercheur commence par examiner les « balbutiements » du descriptif dans la phase pré‑rédactionnelle et montre que les descriptions entretiennent une « collaboration constante avec le récit (lui‑même en formation) ». On apprend également que la description ne peut être fixée d’avance et que son apparition est souvent due à des « interactions contextuelles ». Cependant, même si elle est liée au récit, la description possède une « autonomie génétique » de par son « instabilité narrative », elle‑même due à des phénomènes de « scissions », de « re‑constitution », de « suppressions » ou même d’occurrences « différées » (c’est‑à‑dire, des descriptions supprimées puis réintégrées plus tardivement dans la narration). Dans les chapitres III et IV, Éric Le Calvez met à jour d’un point de vue syntaxique, sémantique et stylistique, les « phénomènes transformationnels » qui concourent à la « construction interne » de la description topographique dans le récit (pp. 113‑154), et montre le caractère « dynamique » de la description (pp.155‑184) : les éléments descriptifs bougent, se déplacent, s’effacent ou réapparaissent dans d’autres descriptions. Enfin les trois derniers chapitres s’orientent vers la fonction diégétique de la description. Au cinquième chapitre, le chercheur concentre son analyse sur le rapport entre les personnages et le statut « indiciel » de la construction de la description (pp. 185‑216) où les « processus connotatifs de signifiance » résultent du phénomène d’obscurcissement du texte. Au chapitre suivant (pp. 217‑248), il tente, entre autres, de rendre compte du « tropos » (selon l’expression de Michael Rifaterre) descriptif comme une « représentation surdéterminée » par les constructions antithétiques ou mimétiques des descriptions ; l’utilisation de systèmes de signes et le traitement des comparaisons. Enfin, le dernier chapitre est consacré à ce que Le Calvez nomme le « tissu du texte » : montrer comment les descriptions s’organisent en réseaux sémiotiques. Le chercheur entend relier « le système topographique de L’Éducation sentimentale à la poétique insciente du roman ». Aussi interroge‑t‑il les phénomènes de ressemblances (spécifiquement dans les descriptions de paysages), de parallélismes et d’échos dans la narration. En ce qui concerne plus particulièrement l’utilisation du dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale, il apparaît que dans son analyse, Éric Le Calvez a tenté de balayer l’ensemble du roman parisien. Les descriptions analysées ont été reproduites (en note ou dans le corps du texte) à partir de l’édition de P.‑M Wetherill (« Classiques Garnier », 1984) qu’il rectifie, si nécessaire. On remarque l’importance et la clarté des extraits des transcriptions proposées par le chercheur. Toutes les descriptions étudiées possèdent, sans exception aucune, leur transcription. On a totalisé 130 extraits de transcriptions de descriptions (scénarios, esquisses et brouillons) et 4 fac‑similés. Quelques folios ont fait l’objet d’une transcription intégrale. Grâce à l’index des transcriptions, on a pu relever : 59 extraits de transcriptions pour la première partie ; 46 extraits pour la seconde partie (et deux fac‑similés relatifs à « Nogent ») et 25 extraits pour la troisième partie (et deux fac‑similés qui sont un scénario partiel pour le premier chapitre et un scénario d’ensemble qui concerne l’épisode de Fontainebleau). En fin d’ouvrage, on trouve également deux index : un « index des descriptions » et un « index des transcriptions ». L’« index des descriptions commentées » permet de repérer facilement la page où un segment descriptif a été reproduit (en note ou dans le corps du texte). La référence à une description est suivie du numéro de page entre parenthèse qui correspond au texte définitif et E. Le Calvez renvoie systématiquement à l’édition de P.‑M Wetherill. On peut également lire des références à des descriptions « supprimées ». Il s’agit, comme le précise l’auteur, de « descriptions supprimées » par Flaubert au moment de la rédaction, mais qui ont été commentées dans l’ouvrage : le chercheur a pris soin d’ajouter entre parenthèse le numéro de la page du texte définitif qui « aurait pu » contenir la description. L’« index des transcriptions » donne un inventaire détaillé des transcriptions du volume. Elles ont été restituées selon l’ordre des treize volumes de manuscrits que l’on trouve à la BnF et pour chacun des volumes, les folios ont été classés dans l’ordre chronologique de leur apparition telle qu’Éric Le Calvez en a établi le classement génétique. Le code de transcription choisi par le chercheur est un code diplomatique dont les signes diacritiques ont été simplifiés afin de faciliter la lecture. Toutefois, comme il le fait remarquer, il ne s’agit que de transcriptions d’extraits de folios puisqu’une description ne couvre généralement pas l’ensemble d’un folio. Cet aspect partiel peut éventuellement gêner l’interprétation toujours plus riche et probante avec des éléments de comparaison en amont et en aval de l’écriture. Il reste que ces deux « index » sont une commodité pour le lecteur qui y trouve un moyen précieux pour se repérer dans le jeu d’aller‑retour entre les commentaires, les segments descriptifs et les transcriptions de descriptions. Parallèlement, Éric Le Calvez renvoie très souvent aux nombreux articles qu’il a déjà publiés, notamment au cours de la décennie précédente et dont nous avons déjà proposé un bref aperçu12. Du reste, entre 1995 et 1997 (date de publication de Flaubert topographe), le chercheur a tenu plusieurs conférences (spécifiquement sur le phénomène de la « focalisation ») dans des universités américaines. Il a également fait des publications entre 1996‑1997 : « Intradescriptive expansion (Flaubert’s Sentimentale Education) » (1996)13 ; « La description focalisée. Un problème de poétique génétique (à propos de L’Éducation sentimentale) » (1996)14 ; « Description, construction : l’espace du texte (l’exemple de L’Éducation sentimentale) » (1996)15 ; et « Description et psychologie : génétique et poétique de l’indice dans L’Éducation sentimentale » (1997)16. Notons qu’une grande partie de ces articles seront repris et augmentés dans son second ouvrage : La Production du descriptif : exogenèse et endogenèse de L’Éducation sentimentale.

Paru en 2002, cet ouvrage continue le travail de théorisation de la production textuelle, déjà amorcé, par le chercheur, dans le volume précédent. Cependant, dans ce volume, c’est moins la description comme forme littéraire qui intéresse Éric Le Calvez que le relevé et l’analyse des « processus scripturaux décelables dans les fluctuations des relations de la description avec son entour » (p. 14). Le volume s’ouvre sur une question de méthodologie : le chercheur propose une mise au point des difficultés rencontrées dans l’analyse des manuscrits flaubertiens et interroge la distinction fondamentale entre la génétique « scénarique » et la génétique « scriptique » (ou manuscriptologique). Pour L’Éducation sentimentale, Éric Le Calvez présente, sous la forme d’un tableau qu’il commente, les « six » stades de la phase « scénarique ». Il donne le détail des scénarios (scénarios d’ensemble, scénarios partiels, scénarios « ponctuels »17) qui se trouvent dans le treizième volume des manuscrits disponibles à la BnF, et dresse l’inventaire des scénarios (scénarios d’ensemble et ponctuels) qui sont disséminés dans la masse des brouillons. Le chercheur fait suivre ce tableau de synthèse, de la transcription diplomatique intégrale d’un « jeu incomplet » de scénarios d’ensemble (pp. 46‑89), disséminés dans les brouillons, et non repérés par D. A. Williams pour son édition des scénarios du roman (1992). Notons qu’Éric Le Calvez a préféré une transcription diplomatique (par opposition à D. A. Williams) et qu’il corrige quelques erreurs de transcription présentes dans l’édition de ce dernier. Les deux autres parties de l’ouvrage s’articulent autour de deux grands axes : les phénomènes « exogénétiques » et les phénomènes « endogénétiques ». Dans « Exogenèse : écriture et documents », Éric Le Calvez a réparti les documents « exogénétiques » en trois groupes distincts : les notes de repérage, les documents livresques et les intertextes fictionnels. Dans le premier chapitre « Notes de repérage » (pp. 119‑175), en se fondant sur plusieurs exemples, notamment l’épisode de Fontainebleau, le chercheur montre comment la note de repérage, après avoir joué « un rôle d’embrayeur initial » perd son statut de « note » au cours du processus scriptural pour subir le même sort que le texte narratif dans lequel elle s’insère. Dans le second chapitre « Documents et intertextes » (pp. 177‑192), à partir de l’exemple de deux « hypotexes » : l’un attesté par Flaubert dans ces Carnets (La Commune de Paris de Barthélemy pour l’épisode du « Caveau des Tuileries »), l’autre « hypothétique » (le Guide Joanne pour le « château de Fontainebleau »), le chercheur montre comment ces deux « hypotextes » subissent le même traitement que le texte définitif dans lequel ils s’insèrent. Il précise, entre autres, que le passage de « l’hypotexte » à « l’hypertexte » se définit « en termes de désécriture plutôt que de réécriture » ce qui relève principalement des procédés d’ « extraction » (perte de contexte) et d’« insertion » (regain de contexte). Un troisième chapitre est consacré aux « Intertextes fictionnels » (pp. 221‑255). En se fondant sur trois textes de fiction : deux mentionnés par Flaubert dans ses brouillons (Daniel de Feydeau ; Paul et Virginie de Bernardin de Saint‑Pierre) et un intertexte fictionnel « hypothétique » (Manette Salomon des frères Goncourt), Éric Le Calvez montre que l’élaboration de l’« hypertexte » à partir d’un « intertexte fictionnel » s’inscrit pour Flaubert dans une « tension aléatoire et imprévisible entre l’insertion (littérale ou paraphrastique) et le refus de la citation (expulsion pure et simple ou transformation) » (p. 253). Enfin, dans la troisième et dernière partie de l’ouvrage intitulée « Endogenèse : génétique et narratologie », le chercheur pose la question du descriptif dans la narration et revient sur plusieurs « concepts narratologiques » qu’il tente d’enrichir « en les reconsidérant sous un angle nouveau, celui d’une narratologie des brouillons » (p. 17). Dans les trois chapitres, il examine successivement les problèmes génétiques que posent dans la description : la temporalité, la focalisation et la modalisation. Le premier chapitre « Description et temporalité » (pp. 275‑301) est consacré à la relation « description‑récit ». Le chercheur ouvre ce chapitre sur l’opposition qui, en narratologie, consiste à définir la description comme pause et le récit comme action. L’étude des processus de temporalisation dans les brouillons (« Voyage vers Creil » ; « Crépuscule à Saint‑Cloud » ; « Salon des Dambreuse ») a montré que Flaubert utilise deux moyens pour parer à l’« effet achronie » : un moyen interne (l’espace se modifie grâce au parcours du personnage) et un moyen externe (les modifications se font sans les personnages car l’espace est « réinscrit dans sa durée ») : c’est le cas des phénomènes atmosphériques – pluie, vent, coucher de soleil). Le second chapitre aborde le problème de la « focalisation dans la description » (pp. 321‑346). Le chercheur commence par énoncer une règle : il apparaît que « chez Flaubert, les signes plus ou moins discrets d’une focalisation implicite sont fréquemment le résidu surfaciel d’une focalisation qui était à l’origine littérale » (p. 321). En se fondant sur plusieurs exemples de description, notamment l’ « appartement d’Arnoux » ; le « ciel aux courses » ; la « salle à manger des Dambreuse » ; le « salon et la chambre à coucher de Rosanette », etc., Éric Le Calvez tente de définir le statut génétique de la focalisation. Enfin dans le troisième et dernier chapitre (pp. 347‑367), le spécialiste aborde la question de la « modalisation » dans l’espace descriptif. Partant du fait qu’une « description dépend souvent de la perception d’un ou de plusieurs personnages », le chercheur tente « d’y déceler des traces de subjectivité prenant la forme d’énoncés modalisés » (p. 17). Toutes les analyses interprétatives sont accompagnées de transcriptions. On a totalisé 141 extraits de transcriptions (scénarios partiels, ponctuels et brouillons) dont 42 transcriptions intégrales (scénarios d’ensemble, descriptions de la forêt de Fontainebleau et de Nogent) et 11 fac‑similés (concernant principalement l’épisode de la forêt de Fontainebleau). On a notamment relevé : 20 transcriptions pour la première partie du roman ; 40 pour la deuxième et 56 pour la troisième. Comme dans le précédent volume, en fin d’ouvrage, on trouve un « index des descriptions commentées » et un « index des transcriptions » avec en caractère gras, cette fois, les numéros des folios transcrits intégralement.
Entre‑temps, Éric Le Calvez a tenu plusieurs conférences, essentiellement aux États‑Unis, sur les phénomènes « d’analepses » dans l’avant‑texte de L’Éducation sentimentale. Notons également quelques articles publiés entre 1997 et 2002 : en 1998, « La description temporalisée. Un problème génétique à propos dans L’Éducation sentimentale »18 et « Flaubert auto‑censeur. Génétique de la « baisade » de Madame Dambreuse dans L’Éducation sentimentale »19 ; « Génétique du présent descriptif : l’exemple dans L’Éducation sentimentale »20 (1999) ; « Génétique, poétique, autotextualité (Salammbô sous la tente) »21 (2001), et plus récemment l’article « Génétique zolienne et génétique flaubertienne : les dossiers de La Curée et de L’Éducation sentimentale »22 (2003). Une partie des articles et conférences (comme ceux précédemment cités) peut être consultée sur le site personnel du chercheur (www.ericlecalvez.com)23. Si certains de ces articles constituent une première version24 (souvent plus développée) de chapitres qui se retrouvent dans les ouvrages précédemment cités, d’autres, en revanche, proposent des études séparées qui pour le moment n’ont pas été reprises en volume. C’est le cas par exemple des articles « Génétique, poétique, autotextualité (Salammbôsous la tente) » et « Génétique zolienne et génétique flaubertienne : les dossiers de La Curée et de L’Éducation sentimentale » : article dans lequel le chercheur réalise une étude comparative des processus d’écriture des deux auteurs centrée principalement sur la phase pré‑rédactionnelle.

Études de genèse diverses

Les cinq premières années de la décennie voient émerger plusieurs publications ponctuelles qui abordent différents thèmes sous des angles d’approches variés : les phénomènes de macrostructure, des thèmes récurrents comme Paris dans les brouillons et le biographique, la question de « l’éloquence » ou le rapport à l’Histoire.

En 1995, C. Gothot‑Mersch a publié un article sous le titre « La dispositio dans le travail de Flaubert »25. En se fondant sur la répartition tripartite de la rhétorique d’Aristote : inventio‑dispositio‑elocutio et en concentrant ses exemples sur deux œuvres de Flaubert, Madame Bovary et L’Éducation sentimentale, la spécialiste donne « les premiers éléments d’une étude sur la dispositio » ou « comment la matière romanesque s’organise‑t‑elle en un récit ? ». C. Gothot‑Mersch limite son champ de recherche aux « notes de régie » dont elle étudie les fréquences dans les manuscrits des deux œuvres. Après avoir défini la « note de régie » en la distinguant de la « note sur l’invention » et dressé la liste de ses « signes matériels » (l’utilisation de parenthèses, la position marginale, l’encadrement du texte, le soulignement, la rature en croisillons serrés), la chercheuse interroge le traitement lexical de la « note de régie » à travers les différents modes narratifs : la description, la description psychologique et le dialogue. En ce qui concerne la description, pour laquelle les notes de régie abondent, C. Gothot‑Merch relève, entre autres, la présence récurrente du verbe « montrer », de l’adverbe interrogatif « pourquoi ? » (lorsque Flaubert interroge ses propres notes) et de l’utilisation du terme « tableau » : lorsque M. Arnoux imagine son fils blessé sur une civière, Flaubert prévoit dans sa « note de régie » un « tableau détaillé ». Elle relève notamment plusieurs termes techniques employés par Flaubert comme « en trois lignes », « minutieux », etc. Pour la description psychologique, C. Gothot‑Mersch fait remarquer que les « notes de régie » sont moins fréquentes dans L’Éducation sentimentale que dans Madame Bovary mais propose tout de même un exemple de note au sujet de la scène du duel entre Cisy et Frédéric. Sur la question du dialogue, C. Gothot‑Mersch remarque l’utilisation du verbe « couper » chez Flaubert : l’écrivain annonce souvent qu’il faut « couper » le dialogue, soit par des descriptions, soit par un autre dialogue (« double dialogue simultané » au bal de Rosanette), soit en combinant le style direct et le style indirect : d’ailleurs, la chercheuse ne manque pas de soulever le problème des marques du style indirect libre dans les scénarios. D’autres groupes de notes de régie existent. C. Gothot‑Mersch pointe notamment chez Flaubert l’utilisation d’un vocabulaire « théâtral » : par exemple, dans les manuscrits de L’Éducation sentimentale, le mot « scène » apparaît plusieurs fois. Certaines notes peuvent également concerner la chronologie des événements avec le souci « d’articuler en trois étapes des portions du récit » ou de « préparer » les événements :

« Il faut « marquer » que l’enfant de Madame Arnoux est malade au moment où Frédéric obtient de celle‑ci le rendez‑vous auquel elle ne viendra pas. Non pour Frédéric, chez qui rien ne doit atténuer la déconvenue. Pour que le lecteur subtil capte l’indice, comme un amateur des romans policiers ? Plutôt pour qu’il n’ait pas l’impression d’une invention désinvolte, d’une maladie arrivant comme un deux ex machina » (p. 556).

Si les notes de régie sont moins nombreuses dans les scénarios de L’Éducation sentimentale que dans ceux de Madame Bovary, en revanche, dans le roman de 1869, la spécialiste a montré que les « rapports paradigmatiques » abondent : « (…) ils sont comme le reflet du parallélisme général sur lequel repose le livre : celui de l’Histoire et de l’histoire privée ». (p. 558). Autres exemples de note de régie : celles dans lesquelles Flaubert exprime une « recherche de netteté » c’est‑à‑dire le besoin de tout expliquer, de s’engager « dans une remontée sans fin de la chaîne causale : pourquoi Frédéric se décide‑t‑il à retourner à Nogent épouser la petite Roque ? Parce que Deslauriers l’y pousse. (…) Pourquoi Deslauriers l’y pousse ? ». C. Gothot‑Mersch explique cet aspect du travail de Flaubert par un besoin personnel de l’auteur de « pouvoir tout justifier », tout préciser, alors qu’il sait d’avance que ce qu’il écrit dans sa note de régie disparaîtra.
Dans un autre article de la même chercheuse paru en 1996 dans le recueil collectif Voix de l’écrivain, C. Gothot‑Mersch interroge un aspect du roman du point de vue génétique qui jusque‑là n’a pas été abordé : la question de l’art. Dans « Quand un romancier met un peintre à l’œuvre : le portrait de Rosanette dans L’Éducation sentimentale »26, C. Gothot‑Mersch propose une analyse des états successifs du portrait de Rosanette peint par Pellerin (III, 4). Dans les scénarios d’ensemble, l’attitude du peintre Pellerin face au portrait de Rosanette met en évidence non seulement ses « changements de théories esthétiques » et les liens qui existent entre le monde de l’art et l’argent (« le caractère intéressé des artistes »), mais c’est surtout dans le troisième scénario que l’intérêt se concentre sur Rosanette.

À travers l’examen des scénarios partiels, C. Gothot‑Mersch a pu montrer que toute l’histoire de l’élaboration du portrait avait été déterminée par la décision initiale de faire un « Titien ». D’ailleurs, la spécialiste fait remarquer que dans le dossier de Rouen contenant, entre autres, les notes préparatoires à L’Éducation sentimentale, il existe une notice établie par Flaubert sur le peintre italien (2265, f°350). La chercheuse propose également une source documentaire qui n’avait, jusque‑là, pas encore été exploitée : une lettre de Maisiat datée de 1867 où ce dernier, après avoir reçu le manuscrit autographe du passage, envoie à Flaubert une version retravaillée qui tente d’aider l’auteur à imaginer ce qui pourrait avoir été « raté » dans l’œuvre de Pellerin (C. Gothot‑Mersch transcrit ce passage). Cette lettre, que la chercheuse replace dans la chronologie de la genèse du passage et qui éclaire l’élaboration du récit du portrait de Rosanette, a permis de montrer comment Flaubert intègre une source non autographe à sa fiction après coup c’est‑à‑dire après que le texte soit terminé et recopié27. S’interrogeant sur la référence au Titien (Pellerin en a fait son maître notamment pour le « clair‑obscur »), la chercheuse cite également une note autographe relevée dans les dossiers de Rouen pour montrer comment Flaubert utilise la relation Pellerin‑Titien dans le but de « stigmatise[r] l’usage étroit que Pellerin fait de l’enseignement des maîtres » :

« Il ne s’agit pas d’appliquer les recettes de quelqu’un d’autre ; l’artiste – le peintre, mais aussi, bien sûr l’écrivain – doit étudier les maîtres pour voir comment ils ont résolus les problèmes qui se posaient à eux, ce qui le rendra plus habile à trouver ses propres solutions à ses propres problèmes »

Entre 1995 et 1998, on retiendra les travaux de Marion Schmid qui a publié trois études à dominante génétique sur l’avant‑texte de L’Éducation sentimentale. Dans « Jules Janin, Madame de la Carte et le Comte Demidoff (l’appropriation d’une anecdote biographique dans les scénarios de L’Éducation sentimentale) »28, la chercheuse s’est intéressée aux rapports entre une source biographique et la genèse d’un épisode de L’Éducation sentimentale : le moment où Frédéric dégoûté de ses deux maîtresses (Rosanette et Mme Dambreuse) prend la décision de se séparer de l’une d’elles : Rosanette. À partir d’une note de Flaubert, relevée dans un scénario : « J.J. Me de la Carte », Marion Schmid montre comment un fait‑divers social, c’est‑à‑dire l’histoire d’amour compliquée entre le critique Jules Janin, la Marquise de la Carte, et leur ami le Comte Demidoff, a servi de façon complexe à l’élaboration de l’épisode de la rupture entre Frédéric et Rosanette dans la troisième partie du roman. Cette étude a été l’occasion pour la chercheuse de faire plusieurs remarques théoriques notamment sur les phénomènes d’intertextualité. S’inspirant des propos de P.‑M de Biasi sur le « matériau biographique » (Carnets de travail, 1988), M. Schmid a tenté, entre autres, de rapprocher l’exploitation des sources biographiques de celle des documents écrits :

« On pourrait s’imaginer que l’appropriation d’une source non écrite (d’une anecdote, d’un fait mondain, d’un témoignage) soit considérée de la même manière que l’intégration d’un document écrit, non comme phénomène « intertextuel » à strictement parler (…) mais comme un phénomène « interdiscursif » » (p. 38).

Deux ans plus tard, M. Schimd publie « Reading it Right : Transparency and Opacity in the Avant‑text and the Published Text of Flaubert’s L’Éducation sentimentale »29. Dans cette étude, menée dans une perspective critique de la réception et de la pragmatique narrative, M. Schmid examine trois moments narratifs précis (la promenade de Rosanette et Frédéric au « Champ de courses » ; le dîner entre Cisy, Frédéric et Rosanette ; le bouquet offert par M. Arnoux à sa femme) dans lesquels Flaubert use, au moment où il élabore ses scénarios, de processus qui mènent à l’obscurcissement du texte. L’objectif de l’analyse est de comprendre comment cette écriture complexifie la relation du lecteur au récit en entravant « a « normal » channeling of the information » (p. 120). À travers sa démonstration, la chercheuse tente de nuancer les propos des généticiens qui voient chez Flaubert un travail délibéré pour obscurcir son texte en comparant le texte publié « opaque » et les scénarios « transparents ». D’après M. Schmid, l’opacité du texte publié tient au fait que Flaubert a moins réalisé un travail de « sape » de son propre travail que traité sur le même plan tous les détails comme c’est le cas dans l’épisode de la lettre de la Vatnaz (I, 5). Dans le texte publié, le moment où Frédéric transmet discrètement un billet de la Vatnaz à M. Arnoux est traité très succinctement, si bien que le lecteur n’y prête pas attention et, peut avoir du mal à faire le rapprochement entre ce billet et le papier qu’Arnoux trouve dans sa poche et avec lequel il entoure le bouquet de rose qu’il offre à sa femme. Tant et si bien que le lecteur (tout comme Frédéric) s’interroge sur l’attitude de Mme Arnoux qui, une fois installée dans le fiacre, jette le bouquet par la fenêtre... Pour expliquer ce phénomène, M. Schmid parle de « deffered anagnorisis » (trad. « anagnorèse différée ») qui contribue à l’obscurcissement du texte. Suivant le prolongement de ce travail, Processes of Literary Creation. Flaubert and Proust30 est un ouvrage dans lequel M. Schimd propose d’examiner les phénomènes macrostructuraux qui se jouent dans deux grandes œuvres littéraires qui sont, de ce point de vue, un véritable « cas d’école » : L’Éducation sentimentale et À la Recherche du temps perdu de Marcel Proust. La chercheuse propose une étude comparative qui tente d’évaluer comment deux pratiques d’écriture opposées (écriture à « programmation scénarique » et « à processus »)31 façonnent les aspects thématiques et narratologiques de chacun des textes. Au chapitre consacré au roman parisien « The Macro‑Structural Elaboration of L’Éducation sentimentale », la chercheuse reprend quelques points déjà évoqués dans ses articles précédents, tout en développant de nouveaux aspects sur le travail d’écriture de Flaubert, notamment au moment de la phase pré‑rédactionnelle. Dans la première partie « Flaubert a Programmatic Writer » (pp. 51‑57), en se fondant principalement sur les travaux des généticiens (P.‑M de Biasi, D. A. Williams, J. Neefs, P.M Wetherill), M. Schmid propose une mise au point de la façon dont Flaubert travaille ses scénarios (la cohérence et la clarté des scénarios vs l’opacité du texte publié ; les « notes de régies » qui expliquent les motivations des personnages ; le travail des « esquisses », etc.) Elle fait notamment remarquer que Flaubert travaille ses scénarios détaillés (pour un chapitre, par exemple) sans perdre de vue l’ensemble de l’intrigue. La seconde partie aborde la question de la « Documentation » (pp. 57‑72). Après avoir retracé la genèse d’avant la rédaction proprement dite du roman, en se fondant principalement sur les travaux de J. Bruneau et de D. A. Williams32, la chercheuse montre, à partir de plusieurs exemples, comment les différents niveaux (linguistiques, structuraux, narratifs et thématiques) sont en constante interaction, et consacre une partie aux notes documentaires et à la façon dont se fait le passage de la note préparatoire (celle des Carnets) vers et dans les scénarios. À partir de l’exemple de deux notes contenues dans le Carnet 19 (f°12, f°17), elle interroge le moment où Flaubert rend actif la note documentaire et la fonction de ce processus d’intégration dans l’écriture du scénario. Dans le prolongement des travaux de P.‑M de Biasi et d’É. Le Calvez, M. Schmid montre que la note prise dans les Carnets est d’abord dépouillée de ces détails au moment où Flaubert l’incorpore au scénario ; elle est ensuite contextualisée au moment des scénarios d’ensemble sans que Flaubert cherche à exploiter son potentiel symbolique et enfin, ce n’est que dans les scénarios détaillés que Flaubert « return to his notebooks and reintegrate material in a more exhaustive way » (p. 61). Dans « Textuality and Narrativity » (pp. 72‑78), M. Schmid étudie le statut du scénario d’un point de vue textuel et linguistique. La chercheuse tente, entre autres, de réviser les propos de G. Bonaccorso et de P.‑M Wetherill sur la question du système linguistique et de la nature discursive des scénarios en mettant l’accent sur le système complexe des temps verbaux qui se joue dans la phase pré‑rédactionnelle. « Architectural and Narrative Organization » (pp. 78) propose l’étude génétique de plusieurs moments narratifs (l’épisode de la « Turque », Fontainebleau, la mort de Dussardier, etc.) M. Schmid tente de montrer que les changement formels (relatifs soit à la segmentation du texte, soit à l’ordre des événements) sont inextricablement liés à l’organisation et à la présentation du matériel fictionnel : « the change in one parameter, such as a shift of chapter boundarie, is likely ton entail changes on differents levels of the text » (p. 87). Enfin, dans la dernière partie intitulée « Avant‑texte and Publisched Text : The Modernity Debate Revisited », la chercheuse pose la question de la modernité de l’auteur de L’Éducation sentimentale et revient sur le problème de « l’intentionnalité » flaubertienne ou l’ « obscurcissement » du texte : Flaubert obscurcit‑il délibérément son texte et de ce fait sa lisibilité ? Pour la chercheuse, toutes les difficultés du lecteur ne sont pas exclusivement dues à la « strategy of disruption » de Flaubert.

De son côté, en 1997, P.‑M Wetherill revient sur la question de la topographie parisienne33 dans le roman de 1869 avec un nouvel article : « L’éclosion de Paris dans les manuscrits de L’Éducation sentimentale »34. Cette fois, le chercheur analyse le « surgissement de la ville » dans les brouillons relatifs à un petit passage du roman : le moment très précis où Frédéric se promène seul dans Paris au mois d’août (I, 5). Après avoir réalisé le classement génétique des brouillons de ce petit segment narratif (à l’exception des scénarios pour lesquels il renvoie à l’édition de D. A. Williams), il note le « statut secondaire » du passage : ce passage ne semble pas avoir été prévu dans les scénarios d’ensemble. Seul le terme « ennui », présent dans un des scénarios et maintenu dans la version définitive, peut éventuellement valoir comme l’indice d’un développement prévu par Flaubert et constitue, de ce point de vue, une première piste. Selon P.‑M Wetherill, l’élaboration du passage commence véritablement « au stade intermédiaire des brouillons ». À partir de l’analyse génétique de ce segment narratif, le critique a, entre autres, mis en évidence la « dépendance intratextuelle qui oriente la genèse du roman » en montrant que les choix de Flaubert pour l’élaboration de ce passage inscrivent la vision de Paris dans une thématique de « vide, d’écoeurement, de passivité » qui, selon le chercheur, conditionne non seulement la rédaction du passage mais aussi celle d’autres moments du roman.

L’année suivante, en 1998, est publié un recueil d’articles en hommage à Alan Raitt, intitulé The Process of Art, Essays on Nineteeth‑Century French Literature, Music, and Painting. Dans cet ouvrage, on retiendra principalement la communication de D. A. Williams qui porte sur le roman parisien : « Louis Bouilhet and the Genesis of L’Éducation sentimentale »35 où le chercheur fait le point sur le rôle de Bouilhet dans la rédaction de L’Éducation sentimentale. En se fondant sur les travaux de ces prédécesseurs (B. F. Bart, A. Raitt, P.‑M Biasi) et principalement sur ceux de J. Bruneau en ce qui concerne la genèse du roman parisien36, D. A. Williams tente de déterminer le rôle de Bouilhet dans les différentes étapes de la phase pré‑rédactionnelle qui embrasse la période 1862‑1864. Depuis les recherches de J. Bruneau, en ce qui concerne la première période de planification (mars‑mai 1862), on sait que Flaubert a eu recours aux bons conseils de son ami : la preuve étant une lettre de Bouilhet adressée à Flaubert (datée du 22 décembre 1862)37 où il est question de « l’adjonction de l’ami » (Deslauriers). À ce sujet, Raitt va plus loin et évoque la possibilité que ce soit Bouilhet lui‑même, qui ait pu suggérer « l’adjonction de l’ami » à Flaubert. Il confirme son hypothèse à l’aide d’une autre lettre de Bouilhet adressée à Flaubert datée du 2 mai 1863 dans laquelle Bouilhet écrit, après avoir pris connaissance des préoccupations romanesques de son ami : « Mon seul ennui a été de ne pouvoir t’être utile, juste au moment où je croyais avoir trouvé avec toi la pie au nid, dans notre premier scénario ». Selon Williams, il se pourrait que Bouilhet se réfère, ici, à « l’adjonction de l’ami ». Pour la seconde période de planification (décembre 1862‑juin 1863), le chercheur fait remarquer la difficulté de connaître l’importance ou non de la contribution de Bouilhet durant cette période vu que les plans ont disparu38. Malgré cette absence, plusieurs lettres de Bouilhet adressées à Flaubert montrent que dès janvier 1863 le rôle de Bouilhet a consisté à contrebalancer la position de Flaubert principalement en ce qui concerne son idée initiale : faire un roman dont l’intérêt serait porté sur Mme Arnoux. Pour le chercheur, Bouilhet a joué un rôle de « catalyst wich precipitated a change of generic model » (p. 195) : Bouilhet serait celui par qui le roman a basculé en concentrant l’intérêt du récit non plus sur Mme Arnoux mais sur le « jeune homme ». En revanche, pour la troisième période de la planification qui s’étend de février à septembre 1864 (période où Flaubert travaille ses scénarios d’ensemble), Williams montre que Bouilhet n’influe pas directement le travail de Flaubert : ce dernier continuant à concentrer l’intérêt de son roman sur la femme et non sur le « jeune homme ». Et ce n’est que quatre mois avant de commencer la rédaction proprement dite de son roman que la collaboration entre les deux hommes reprend. Selon le chercheur, ces plans correspondent aux premières séries des scénarios d’ensemble qui contiennent d’ailleurs un nombre important d’additions au crayon noir : l’examen des scénarios a permis au chercheur de lire d’importantes modifications concernant la réduction du nombre des chapitres pour chaque partie, lesquelles ont toutes été établies au crayon noir. Sans pour autant minimiser le rôle de Bouilhet dans la genèse du roman parisien, D. A. Williams montre que ce dernier a bien joué un rôle d’ « accoucheur » et de catalyseur principalement au moment de la finalisation des scénarios, au niveau de la macrostructure de l’œuvre : la phase clé pendant où « Flaubert was still engaged essentially in a process of organizing the material for the work into a coherent totality ». En jouant un rôle de « sounding‑board » auprès de Flaubert, Bouilhet a permis à ce dernier de persévérer dans son projet : aussi le chercheur insiste‑t‑il sur le fait que si les interventions de Bouilhet sont importantes, il ne s’agit que d’interventions que Flaubert était « prédisposé » à accepter ou sur lesquelles il serait probablement revenu. D’ailleurs comme le fait remarquer le spécialiste, si Bouilhet continue, par la suite, à donner des conseils, ce n’est pas pour autant que Flaubert les suit. Il apparaît donc que le travail de Bouilhet se termine là où Flaubert commence la rédaction de L’Éducation sentimentale et le travail des scénarios des chapitres : ce que D. A Williams nomme la microstructure de l’œuvre en train de se faire.

Sur la question du langage cette fois, on retiendra l’article de Hiroko Funakoshi : « La Représentation de l’éloquence dans le texte et l’avant‑texte de L’Éducation sentimentale » (1999)39. La chercheuse étudie le phénomène de l’éloquence dans le roman parisien comme : « point d’intersection du langage et de l’action ». Dans cette perspective, elle propose l’analyse des états successifs de deux scènes du chapitre V de la première partie (I, 5) : celle où Frédéric et Mme Arnoux discutent de l’éloquence et celle où Frédéric rêve d’être un orateur. À partir de l’analyse génétique de ces deux moments du récit40, H. Funakoshi tente, entre autres, de mettre en évidence le statut de la « représentation littéraire de l’éloquence ». L’étude du métadiscours sur l’éloquence (scène 1) à travers les brouillons montre comment ce dialogue avait été d’abord construit par Flaubert dans ses brouillons sur un mode argumentatif. Pour comprendre la construction de l’acte oratoire de la tribune (scène 2), la chercheuse a suivi, entre autres, « le parcours de la modification des indications sur la tonalité des voix » et a ainsi pu soulever l’importance du facteur « musical » que prend l’acte oratoire.

La question globale du rapport entre l’écriture et l’histoire fait en 2000 l’objet d’une synthèse réalisée par Gisèle Séginger (connue notamment pour ses recherches sur La Tentation de saint Antoine) intitulée Flaubert une poétique de l’histoire41. G. Séginger analyse la façon dont Flaubert écrit et représente l’Histoire sociale (Madame Bovary), antique (Salammbô) et moderne (L’Éducation sentimentale et Bouvard et Pécuchet). Elle montre, notamment, comment Flaubert, par le traitement qu’il fait de l’Histoire à travers son écriture non seulement témoigne de l’évolution de la pensée historique au XIXe siècle mais aussi propose un discours ironique sur l’historiographie de son temps. Bien que cette étude ne soit pas à proprement parler une étude génétique centrée exclusivement autour du roman parisien, G. Séginger évoque certains aspects de l’écriture de l’Histoire dans le roman à travers l’examen des brouillons qui méritent notre attention.

Dans le premier chapitre intitulé « Le Temps et l’Histoire », plusieurs remarques concernent la fascination de Flaubert pour la violence de l’émeute populaire qui s’explique « non par son intérêt historique mais par ses qualités esthétiques : la puissance, la poésie d’un mouvement qui n’est pas asservi à une cause ». L’examen des brouillons du premier chapitre de la troisième partie du roman permet à G. Séginger de trouver une note de Flaubert qui confirme son hypothèse : « Poésie du Désordre qui est celle de la nature ». Mais c’est surtout dans le chapitre II et IV de l’ouvrage que les références aux brouillons du roman sont les plus importantes. Au chapitre II intitulé « Flaubert et les nouvelles tendances de l’historiographie », on apprend, à travers l’examen des scénarios (p. 86), comment Flaubert efface délibérément, dans la version publiée, tous les indices temporels liés aux événements de l’histoire politique : pour la chercheuse, le roman de 1869 s’inscrit délibérément « contre l’histoire événementielle ». Dans une autre partie de ce chapitre, G. Séginger interroge la progression du mythe de la crainte du « Barbare » chez Flaubert, des juvelinia aux oeuvres de la maturité et montre comment Flaubert reprend cette thématique pour l’épisode du « sac des Tuileries » (III, 1) : dans les notes préparatoires au roman parisien contenues dans le dossier de Rouen, on trouve une note sur le « discours social de la peur » (Mss. g. 2264, f°138) : « Dans le texte définitif, le mot « barbares » a disparu, mais il décrit la crainte des bourgeois qui voient dans le peuple une menace de bouleversement social » (p. 112). Toujours sur la représentation du peuple, G. Séginger pointe deux grandes tendances chez Flaubert : l’une cherchant à créer une « poésie de l’émeute », l’autre à faire du peuple une « menace sociale ». Dans cette perspective, au dernier chapitre de l’ouvrage intitulé « L’Éducation sentimentale, Bouvard et Pécuchet, l’histoire dans l’ère du soupçon », la chercheuse aborde la question de la « masse », du « Peuple » dans le roman parisien et relève, dans les notes prises par Flaubert sur la seconde République, la description d’une estampe : « Apparition du serpent de mer. Tous les rois dans une nacelle, épouvantés à la vue du serpent de mer dont la tête est celle de la Liberté » (Mss. g. 2264 f°153). Selon G. Séginger, « la métaphore du peuple‑flot condense donc la poésie et le discours social de la peur dont les illustrations de l’époque, qui représentent le peuple en serpent marin, en hydre, rendent compte » (p. 227). Quelques pages plus loin, après une étude des relations entre L’Éducation sentimentale et le modèle balzacien, la chercheuse évoque la présence de Jean‑Jacques Rousseau dans le roman parisien en citant notamment une allusion aux Confessions dans le texte publié : « des belles pleureuses des premières loges » (III, 1). Pour Flaubert, tandis que Voltaire incarne l’esprit critique et la raison, J.‑J Rousseau représenterait le sentimentalisme42 et est, en cela, en partie responsable des idées de 1848 : « Flaubert perçoit dans l’esprit de 1848 un sentimentalisme dont il fait remonter l’origine de proche en proche de Lamartine à Rousseau, et de Rousseau au Moyen Age » (p. 123). Sur la question de la représentation du socialisme dans le roman parisien, la chercheuse a également pu relever dans le dossier rouennais (Ms. g. 2264) d’importantes notes sur Le Contrat Social que Flaubert a réuni sous le double titre « Socialisme », « idées de Rousseau » : Flaubert relève, dans le texte de Rousseau, les passages qui montrent « un goût latent de la tyrannie » comme : « je crois les corvées, moins contraires à la liberté que les taxes ». Selon G. Séginger, Flaubert « avait aussi remarqué que leur culte de la société aboutissait à une négation des individus et à une « Haine de la Supériorité : l’homme « se doit tout entier à la société sans laquelle il n’est rien » (Mss. g. 2265 f°255). Cette tendance s’exprime également dans le christianisme et, la spécialiste fait remarquer que sous le titre « socialisme », Flaubert note : « l’esclavage défendu par saint Paul, saint Augustin, saint Thomas »… (Mss. g. 2265 f° 269 et f°272). Toujours sur la représentation du duo « socialisme‑religion » : G. Séginger pointe une note de Flaubert contenue dans les Carnets de travail sur l’existence d’un journal anticlérical appelé Le Christ républicain qu’elle met en relation avec une autre note contenue, cette fois, dans le dossier rouennais où Flaubert décrit une estampe : « dictée sous la Seconde république qui représente ce mythe : Le Christ entre la Liberté et la patrie tient une banderole où est écrit « Fraternité » » (Ms. g. 2264, f°153)…

Travaux génétiques sur la troisième partie du roman

L’édition hypertextuelle du dossier manuscrit du premier chapitre (D. A. Williams, 2001)

Depuis 2001, D. A. Williams a mis en ligne un site « L’Histoire en question »43 consacré à l’édition hypertextuelle de l’avant‑texte du premier chapitre de la troisième partie du roman. Pour mener à bien ce projet, quatre années ont été nécessaires, une équipe de chercheurs a été constituée (D. A. Williams (directeur du projet), A. Brunt, Laurence Duffy, Maureen Ramsden, Chloe Williams) et d’importantes subventions provenant de plusieurs institutions ont été accordées (Université d’Hull, The Leverhulme Trust et The Arts and Humanities Research Board)44. Comme D. A. Williams le fait très justement remarquer, ce chapitre est le plus long du roman avec un avant‑texte de près de 400 folios écrits recto et verso – et c’est sans compter le Manuscrit définitif et le manuscrit du copiste. Pour cette édition en ligne, chaque manuscrit se rapportant à ce chapitre a été identifié grâce à la concordance publiée dans l’étude de K. Matsuzawa45. Sur ces 400 folios, l’éditeur a donc pu dénombrer une centaine de pages de notes de lecture, des calendriers et résumés, 8 scénarios, 50 esquisses, 200 folios de brouillons, 50 folios de mises au net. Aussi l’importance matérielle de ce corpus partiel dépassait‑elle largement les limites d’une simple édition papier et l’édition numérisée s’imposait. La table générale donne une vue d’ensemble du dossier de genèse, lequel a été classé et présenté selon les différents types de manuscrits : scénarios, esquisses, brouillons, Manuscrit définitif, manuscrit du copiste et édition originale Lévy (1869). En « cliquant » sur une de ces « strates », on accède à l’ensemble des manuscrits qui la compose. Des « tables synoptiques » proposent l’ensemble des folios (préalablement classés) qui compose l’avant‑texte d’un même « épisode ». Ces tables permettent de circuler, aussi bien « horizontalement » (dans l’agencement syntagmatique des feuillets) que « verticalement » (selon l’ordre paradigmatique pour passer d’une version à l’autre du même « épisode »). En « cliquant » sur le numéro du folio, on accède à son fac‑similé accompagné de sa transcription diplomatique. Il est également possible d’adapter l’écran pour ne visualiser que la transcription diplomatique ou le fac‑similé. Notons que D. A. Williams indique dans la table synoptique ce qu’il estime être des « folios perdus ». Pour chaque page, des liens hypertextuels permettent de circuler librement dans l’ensemble du dossier de genèse et, à tout moment, on peut accéder aux autres strates du dossier : aux notes documentaires, aux esquisses, brouillons, à l’édition originale mais aussi, au commentaire de l’éditeur, revenir à la table générale et si cela est nécessaire, consulter le mode d’emploi. Des flèches permettent de circuler « horizontalement » et « verticalement » dans l’avant‑texte du passage sans que l’on soit contraint de revenir à la table de synthèse de l’épisode. Passons à l’examen des différentes strates. Les esquisses ont été divisées en trois ensembles définis selon les dates de la chronologie narrative du chapitre (les journées de Février, de Mars et de Juin) ; les brouillons et les mises au net ont été regroupés selon « l’épisode »46 auxquels ils appartiennent : on relève 13 « épisodes », mais c’est sans compter celui de Fontainebleau qui a été exclu de l’édition numérique de cet avant‑texte. Dans une communication, D. A. Williams donne les raisons qui l’ont poussées à renoncer à la mise en ligne des brouillons de ce moment du récit, pourtant central :

« Nous avons exclu l’épisode de Fontainebleau, épisode dont l’avant‑texte est déjà bien connu grâce aux travaux de Le Calvez, et où l’on voit Frédéric, en quelque sorte s’absenter de la scène de l’Histoire »47

On peut imaginer que D. A. Williams ait eu des scrupules à reprendre purement et simplement les transcriptions déjà réalisées par Éric Le Calvez mais on comprend mal son argumentation quant à l’Histoire. Le fait que Frédéric déserte la scène historique parisienne est à la fois un ressort essentiel de l’action pour son destin personnel et un choix narratif dont la valeur symbolique est considérable. L’analyse de cet « épisode » montre précisément que l’Histoire y est présente sous une autre forme, dans une intensité toute particulière du fait de la concomitance chronologique avec celle qui se déroule dans la capitale. Remarquons d’ailleurs que Williams semble lui‑même en avoir été conscient lorsqu’il souligne dans l’article « A missing section of a scenario of L’Éducation sentimentale » (French Bulletin Studies, 1995, pp. 12‑15) que génétiquement Flaubert a modifié l’emplacement de cet « épisode » pour lui donner finalement cette localisation très spécifique qui se substitue chronologiquement aux journées de juin. On trouve également dans cette édition les nombreuses notes rassemblées par Flaubert pour la composition de ce chapitre. Il s’agit de notes de lecture, de calendriers et de résumés extraits du dossier Bouvard et Pécuchet48 et des notes documentaires contenues dans les Carnets de Flaubert qui ont été reproduites d’après la transcription proposée par P.‑M de Biasi (Carnets de travail, Balland,1988)49. Les notes sont données sous forme de transcriptions linéarisées qui tentent de respecter la disposition du folio du moins, les alinéas par exemple. On trouve également certains « extraits » des textes sur lesquels Flaubert aurait pris des notes et dont il se serait servi pour la rédaction de son roman et quelques lettres de proches (notamment, les lettres de Du Camp). Cette documentation est commentée par D. A. Williams qui met systématiquement à profit les avancées de la critique en citant les analyses de critiques et généticiens qui se sont intéressés aux « sources historiques » de L’Éducation sentimentale (P.‑M de Biasi, S. Buck, A. Cento, A. François, C. Gothot‑Mersch, G. Guisan, A. Raitt et P.‑M Wetherill, etc.) Notons que les transcriptions diplomatiques des brouillons contiennent généralement des termes et (ou) expressions inscrits en « rouge » sur l’écran : il s’agit des « points chauds » de l’« épisode » (des personnages importants ; un détail historique, des termes particuliers, etc.) En « cliquant » dessus, on accède directement au commentaire de l’éditeur qui très souvent renvoie aux esquisses et aux brouillons dans lesquels le détail se trouve. En ce qui concerne les phases pré‑éditoriale et textuelle, il est possible de visualiser simultanément les transcriptions linéarisées du Manuscrit définitif, du manuscrit du copiste et de l’édition définitive. On regrette cependant que les fac‑similés de ces deux manuscrits n’aient pas été reproduits. On l’aura compris, ce site ne propose pas seulement une édition de l’avant‑texte du premier chapitre de la troisième partie mais aussi son étude génétique. La plupart de ces commentaires sont des extraits d’articles que D. A. Williams a publié au cours de la décennie, entre 1995 et 2001  comme « A missing section of a scenario of L’Éducation sentimentale »50 publié en 1995 où le chercheur donne la transcription linéarisée d’un scénario d’ensemble (disséminé dans les brouillons) qu’il avait omis dans son édition papier et auquel É. Le Calvez avait fait allusion dans son compte rendu51. Comme le fait remarquer Le Calvez puis D. A. Williams dans sa démonstration, ce scénario contient un moment génétique essentiel : le report de l’épisode de Fontainebleau et l’idée de la blessure de Dussardier qui permet de différer sa mort au moment du Coup d’État du 2 décembre 1851 (III, 5). Dans le prolongement de cet article, D. A. Williams a publié quatre études52 dans lesquelles il tente, à partir de l’analyse des états successifs de quatre « épisodes » précis du premier chapitre (les Tuileries, la Terrasse au bord de l’eau53, la salle de garde et le personnage de Dussardier pendant les journées de Juin) de dégager la structure du premier chapitre. Avec l’étude microgénétique de ces quatre moments narratifs, le chercheur entend montrer que ce chapitre est construit sur un conflit des générations : une série de confrontations entre Frédéric et des hommes plus âgés (Dambreuse, Arnoux, le père Roque). Parallèlement, il a également montré comment un document peut « forcer la macrostucture du roman », ou comment Flaubert en vient à ajuster le matériau historique pour suivre le cours des événements fictionnels et selon son expression, « the oedipal confrontation ». On peut regretter que l’interprétation politique, quant à elle, reste embryonnaire. Enfin, portons au mérite de cette édition hypertextuelle et de son commentaire le fait qu’en « cliquant » sur « Appareil critique », on accède à plusieurs liens hypertextuels : une bibliographie qui regroupe la plupart des études de genèse sur le roman parisien ; plusieurs liens renvoyant vers différents sites web ; une page web qui regroupe les dix‑huit tableaux de synthèse de l’édition en ligne ; une chronologie de la genèse de L’Éducation sentimentale fondée sur des extraits de la Correspondance54 et enfin une table des concordances. Comme on a pu le voir, l’édition numérique a l’avantage de reproduire intégralement sur écran tous les manuscrits du dossier de genèse en utilisant des images numérisées et d’offrir une utilisation plus pratique de l’ensemble des documents sans subir les contraintes matérielles d’une édition papier qui imposerait un ordre fixe aux éléments autographes. Cette édition est également remarquable par la facilité de circulation qu’elle offre au lecteur. Cependant, le site de D. A. Williams est encore en cours de construction. Il manque l’accès à toutes les transcriptions linéarisées des folios des scénarios (d’ensemble et détaillés), des esquisses et des brouillons ; certains extraits d’ouvrages, auxquels Flaubert a eu recours au moment de sa rédaction, n’ont pas encore été reproduits ; des liens n’ont pas encore été mis en fonction ou sont défectueux. Notons également que chaque scénario (d’ensemble ou détaillé) a été « tronqué » (on trouve donc seulement les parties du scénario correspondant au premier chapitre). En ce qui concerne, les transcriptions, on ne trouve nulle part la présentation du « code » de transcription utilisé par l’éditeur même si l’on peut supposer qu’il s’agisse du même code employé pour l’édition des scénarios (1992). On peut également regretter que pour un site bilingue, les commentaires de l’éditeur n’aient pas été traduits en français. Or, il ne s’agit malgré tout que d’une partie du dossier. À quand l’ensemble des 5000 pages du manuscrit de L’Éducation sentimentalesur le WEB ?

Travaux génétiques sur un « blanc » de Flaubert

En 2003, l’historien Carlo Ginzburg a publié un ouvrage, Rapports de force. Histoire, rhétorique, dans lequel il consacre un essai sur le « blanc le plus célèbre de l’histoire du roman » : l’ellipse de près de seize années ponctuant la fin de L’Éducation sentimentale (l’histoire du Second Empire entre 1851‑1867) encadrée par la mort de Dussardier (le 2 décembre 1851) et le retour de Frédéric à Paris, en mai 1867 (fin du chapitre V ‑ début du chapitre VI). Dans « Déchiffrer un espace blanc »55, C. Ginzburg réactualise l’analyse de Marcel Proust sur la temporalité dans le roman parisien56 afin de montrer que le style et l’histoire, « loin de s’exclure » comme pouvait le prétendre Proust, sont « inextricablement tressé l’un avec l’autre » (p. 89). Selon l’historien la « musique » tant admirée par Proust dans L’Éducation sentimentale, est une « musique visuelle » : une simple lecture à voix haute est incapable de rendre compte du « même choc engendré par le brusque passage d’un paragraphe à l’autre, d’un chapitre à l’autre ». Par ailleurs, Ginzburg fait remarquer que d’autres procédés que le blanc flaubertien (déjà relevés par les critiques) produisent le même effet : les travaux de Gérard Genette sur les manuscrits de Madame Bovary, et ceux de P.‑M Wetherill sur le Manuscrit définitif de L’Éducation sentimentale (cités par Ginzburg) ont montré que la suppression des adverbes temporels (puis, alors, etc.) « s’inscrit dans une stratégie complexe destinée à produire (…) des effets de ruptures » (p. 89). L’examen des brouillons du début du chapitre VI du roman permet à l’historien de confirmer cette stratégie : un des brouillons du roman propose : « Puis il voyagea ». L’adverbe de temps, alors supprimé dans la version définitive (« Il voyagea ») permet, selon l’historien, de créer une « transition » « plus brusque, plus âpre, mieux accordée à la sombre harmonie du style de Flaubert ». Selon Ginzburg, plus qu’ un simple « expédient formel » comme pouvait le penser Proust, le blanc de Flaubert « renforce le choc produit par un brusque tournant de l’intrigue » : le fond et la forme sont indissociables. Par ailleurs, comme il le fait remarquer, l’examen des manuscrits du roman montre « comment ce tournant a fini par s’imposer à Flaubert lui‑même ». Après s’être intéressé à la façon dont le roman parisien s’insère dans un contexte traversé à la fois par la photographie, le panorama et le train ; et au style de Flaubert comme une sorte de montage cinématographique avant la lettre, le critique aborde la problématique des liens existants entre le style et l’Histoire en interrogeant (à partir de l’analyse proustienne du blanc du roman parisien), la méthode de l’historien et le problème de l’écriture de l’Histoire. Cette analyse du blanc flaubertien ne contient pas de nouveautés sur une des questions les mieux connues du roman, mais il synthétise les analyses précédentes en concluant non seulement sur « la richesse cognitive de l’œuvre de Flaubert » mais aussi sur « les possibilités cognitives de n’importe qu’elle invention ».

On trouve une perspective critique et génétique plus approfondie dans l’article de Jacques Neefs : « Flaubert sous Napoléon III »57, paru en 2004 dans le collectif Comment meurt une république. Autour du 2 décembre 1851. Le spécialiste propose une réflexion sur la portée politique de la mort de Dussardier, tué par Sénécal, sous les yeux de Frédéric (III, V). En interrogeant le couple Sénécal‑Dussardier, il montre, entre autres, combien la mort de Dussardier et surtout l’opposition entre les deux hommes « constitue un des axes majeurs de l’interprétation de l’histoire contemporaine par Flaubert » (p. 261). L’examen des scénarios témoigne des hésitations de Flaubert concernant le moment de la mort de Dussardier (Williams, Le Calvez). Selon le chercheur, le choix définitif de Flaubert de faire coïncider la mort de Dussardier avec le coup d’état de Louis‑Napoléon donne à la mort du jeune homme une portée interprétative telle, que la date du 2 décembre 1851 devient « l’événement‑faille », la date de « rupture dans l’histoire contemporaine du XIXe siècle ». Pour J. Neefs, « l’ellipse temporelle » du Second Empire amplifie cet « effet de faille ». Le chercheur fait également remarquer que l’intensité de ce « blanc » est due, en partie, à la brièveté même du récit, à « l’épisode lui‑même » qui réunit le trio Sénécal‑Dussardier‑Frédéric. Par ailleurs, l’étude des manuscrits montre que c’est dans les scénarios que Flaubert réalise ce trio ; ainsi, dans la version définitive le lecteur se trouve alors témoin « d’une épure de la violence d’un régime qui se retourne sur le proche ». Dans cette perspective, l’examen des scénarios permet de lire cette scène comme la concentration de toute la violence d’un pouvoir politique. J. Neefs montre comment « l’impression glaciale », la concentration et la rapidité de la prose de la description qu’appellent les scénarios, préparent l’effroi avant le crime et rejoignent « intimement » la « violence sans recours qu’est l’installation brutale du pouvoir autoritaire » (p. 262) : la puissance symbolique de Dussardier tombant mort les « bras en croix », en criant « Vive la République » devient l’« image saisissante d’un meurtre de la République » (p. 264) et fait du personnage de Dussardier « une sorte de « ponctualité » historique, celle des rencontres avec l’Histoire, rencontres par le corps, le geste, l’emportement, qui dessine le chemin du renversement politique dans la violence brute de la prise de pouvoir ». De son côté, en 2005, Anne Herschberg‑ a publié un ouvrage intitulé Le Style en mouvement, Littérature et art58 dans lequel de nombreuses références sont faites aux manuscrits de L’Éducation sentimentale (particulièrement la troisième partie du roman). Dans cet ouvrage, A. Herschberg Pierrot prend le parti d’interroger la notion de « style », en littérature (Flaubert, Balzac, Zola, Stendhal, Pierre Michon, etc.) et en art (Klee, Picasso, Vinci, etc.) comme un ensemble de « processus de transformation de l’œuvre » (p. 3). Pour la spécialiste, lire le « style en mouvement » (c’est‑à‑dire comme processus) introduit une conception dynamique (notamment en prenant compte la notion de temporalité à la fois dans la constitution de l’œuvre et dans sa lecture) qui vient relativiser et compléter la notion traditionnelle du style comme catégorie stable et figée. Ce rapport entre style et genèse dans l’œuvre s’ouvre sur deux champs d’investigation : les styles de la genèse et les styles de genèse. Les styles de la genèse supposent dans l’analyse de l’œuvre l’interaction entre le détail et l’ensemble : le lien entre une vision microanalytique de l’œuvre (étude dans la phrase des éléments figuraux, lexicaux, énonciatifs, syntaxiques, rythmiques) et une vision macroanalytique qui prendrait l’œuvre comme un ensemble (analyse du discours). Définissant l’inachevé (poétique du non‑finito, P.‑M de Biasi) comme une « dynamique de transformation », la spécialiste évoque pour l’œuvre littéraire différentes formes ou figures de l’inachevé (« l’hétérogène59, le style du suspens, l’écriture du virtuel, le multiple, le métamorphique60») et propose une réflexion sur la rythmique spécifique aux brouillons (la ponctuation, le blanc, le tiret, etc.). Le second champ de recherche amorce l’idée d’un style de la genèse. La spécialiste propose de voir des styles propres à la genèse de l’œuvre (et donc « distinct[s] de l’imprimé ») fondés sur l’agencement des différentes figures et formes que l’on vient d’évoquer et sur d’autres composantes comme « les rythmes et la ponctuation, la dynamique des scénarios, la transformation des figures » (p. 141). Au chapitre II, dans la section « Dynamismes du style », A. Herschberg Pierrot énonce plusieurs principes dynamiques du style de l’œuvre (l’idée de convergence, de tension, de répétition) afin de déterminer la façon d’analyser le « mouvement continu du style dans l’œuvre » (p. 42) et propose une analyse de la rédaction de l’incipit de L’Éducation sentimentale comme exemple du style de la tension et de la « répétition‑variation »61. L’analyse tous les états successifs des brouillons de la première phrase du roman montre notamment que ce n’est que lors de la septième version que naît un premier état provisoirement stabilisé : la phrase se voit séparée par un blanc de l’alinéa formant une « unité autonome » à la fois « rythmique et textuelle » (p. 144) face à la suite du texte. Par ailleurs, l’étude génétique a dévoilé la non linéarité de la genèse :

« plusieurs versions entrent en concurrence, en tension, les unes avec les autres, et avec le contexte qui les entoure, elles se répètent avec de légères variations, insistent après avoir été abandonnées en apparence. »

A. Herschberg Pierrot a également pu montrer que si Flaubert hésite dans ses remaniements (notamment sur l’ordre des mots, la dénomination du « bateau » ou la chute d’une phrase) une constante demeure : « l’enchaînement sonore du premier au second paragraphe ». Ce mouvement de tension rythmique est créé par l’alinéa qui permet d’accentuer l’initial du paragraphe qui, à ce stade de la genèse, est encore le mot « Comme il faisait un peu froid… » : « L’alinéa établit une tension entre la diction de la fin de la première phrase, et l’attaque de la suivante ». Au demeurant, c’est seulement dans le manuscrit autographe définitif que l’on voit se figurer l’état définitif du texte : le début de la deuxième phrase est barré pour laisser la place à « Des gens arrivaient hors d’haleine ». Malgré cette modification, comme le fait remarquer la spécialiste, le « lien rythmique » observé dans les états antérieurs demeure : « Cette rythmique de la répétition, seul le lecteur des brouillons la perçoit. Elle se condense cependant en partie, pour le lecteur du texte imprimé, dans la rythmique de la phrase, qui retrouve des lieux de répétitions et de tensions des manuscrits » (p. 49). Toujours sur les rythmes de la genèse, A. Herschberg Pierrot, propose au sixième et dernier chapitre de son ouvrage, une analyse génétique de l’initial du chapitre V de la troisième partie et montre comment le rythme est travaillé par Flaubert à travers les rédactions successives de ses multiples versions. Si le lien entre les deux chapitres (V et VI) est maintenu, le fameux « blanc » dont parlait Proust n’apparaît pour la première fois que sur le Manuscrit définitif (après six versions successives). Par ailleurs, si le schéma ternaire « il…il…il » et l’alinéa sont présents dès les scénarios même si « les points de suspensions manifest[ant] la virtualité de l’énoncé, l’indétermination et l’implicite de la rêverie du non écrit » (p. 146), c’est seulement au cours du troisième brouillon que se construit la forme définitive des paragraphes et que le lien entre l’initial, l’alinéa, et les trois phrases commençant par le pronom personnel « il » s’impose. La suppression de l’adverbe temporel « Puis » dans le Manuscrit définitif, laissant seul le groupe verbal « Il voyagea » rompt le lien entre les deux chapitres (V et VI) et « « Il voyagea » est lancé dans le vide du blanc et d’une temporalité sans repères. L’absence de lien syntaxique marque l’égalisation mélancolique du vide, que souligne l’élan prosodique et rythmique par‑delà la discontinuité de l’alinéa ». Autre remarque : outre une dernière correction de Flaubert au deuxième paragraphe sur la copie, A. Herschberg‑Pierrot remarque une surcharge du point par un point d’exclamation dans « Il fréquenta le monde, et il eut d’autres amours encore./ ! ». Cette correction (« sur laquelle Flaubert est peut‑être revenu ») n’a été, jusqu’à présent, relevée dans aucune des éditions modernes du roman parisien. Cette analyse génétique a permis de montrer les liens existants entre le rythme de la genèse, le rythme du récit (« tension entre le temps narratif et le temps de l’histoire »), la tension de la phrase, le choix sémantique et l’espace graphique (le blanc, le paragraphe). Dans le même chapitre, la section « Dynamique des figures » est l’occasion pour A. Herschberg Pierrot de compléter son étude sur l’épisode des Tuileries62 en proposant une étude des figures d’analogie (métaphores et comparaisons) et des métonymies dans l’avant‑texte de deux passages du roman parisien : la prise des Tuileries et la scène de répression (après les journées de juin) dans le caveau des Tuileries. Pour la scène des Tuileries, on apprend que dans les brouillons sont présents deux réseaux analogiques qui traitent de « l’animalité et de la nature » à travers les images du « troupeau » et du « flot révolutionnaire » et que le travail d’écriture de Flaubert a consisté, dans la version définitive, à condenser et déplacer ces images à l’instar du travail du rêve et du mot d’esprit étudiés par Sigmund Freud. La scène de répression bourgeoise des journées de juin (particulièrement la vision des « épiciers anthropophages » et la férocité de la bourgeoisie) est traitée dans les brouillons sur un mode similaire : par un intense travail de reformulation dans les brouillons, les métaphores disparaissent et laissent place, dans la version définitive, à « l’abstraction, et à l’allusion » (p. 176).

Du nouveau sur l’avant‑texte de l’avant‑dernier chapitre (III, 6)

En 1995, le généticien Philippe Willemart63 s’est interrogé sur l’avant‑texte du chapitre six de la troisième partie (III, 6). Dans « À propos d’un passage de L’Éducation sentimentale ou de quel inconscient parlons‑nous dans le manuscrit ? »64, il propose l’étude du passage où Mme Arnoux s’entretient avec Frédéric et nie le fait qu’elle était absente le jour où ce dernier était venu lui apporter l’argent dont son ménage avait besoin : elle explique qu’elle s’était cachée et cherche à justifier son geste. Et c’est sur la dernière phrase de Mme Arnoux que P. Willemart concentre son analyse : « J’avais peur […] oui peur de vous […] de moi ». S’appuyant sur les travaux de K. Matsuzawa pour la transcription linéarisée des états successifs de ce segment, P. Willemart entend cerner le « travail de l’inconscient » à l’œuvre dans ce passage pour en déduire plusieurs considérations générales sur le rôle de l’inconscient dans le processus d’écriture flaubertien. À partir de l’étude de cet avant‑texte, se fondant principalement sur les notions lacaniennes et sur le concept d’ « inconscient du texte » proposé par Jean‑Bellemin Noël, P. Willemart a montré, entre autres, comment à l’inverse de la cure analytique qui essaye de faire advenir le moi au ça, le travail de l’écriture flaubertienne s’annonce comme le déguisement progressif du désir jusqu’au moi. Selon le chercheur, s’il existe un « inconscient du texte » celui‑ci dépend « plus du langage et de l’écriture que de l’inconscient freudien du sujet qui écrit », phénomène auquel il donne le nom d’ « inconscient génétique ».

Entre 1998 et 2003, trois importants colloques se sont tenus au Japon à l’université de Nagoya et de Tokyo. Ils ont été l’occasion pour K. Matsuzawa de proposer de nouvelles pistes de recherche, dans le prolongement de sa thèse65, pour l’étude de la dernière visite de Mme Arnoux (III, 6). Dans « Genèse d’un miroir : le portrait de Rosanette dans L’Éducation sentimentale »66, tout en cherchant à élaborer la notion génétique « d’autogenèse », K. Matsuzawa tente d’expliquer en quoi le détail du « petit portefeuille brodé » de Mme Arnoux peut être considéré comme une « exogenèse hypothétique » en montrant que le thème de la « bourse » se trouve chez de nombreux écrivains et notamment, chez Balzac. K. Matsuzawa propose également de lire l’existence d’un lien entre le portefeuille de Mme Arnoux et « la bourse de velours rouge » que tient Rosanette dans le portrait peint par Pellerin. Selon le chercheur, c’est cet élément de similitude qui fait le lien entre l’arrivée finale de Mme Arnoux et le portrait de Rosanette, ce dernier agissant comme une « mise en abyme » : « un signal avertisseur [qui] provoque le lecteur en lui signalant une parenté scandaleuse entre ces deux femmes apparemment si contrastées » (p. 61). K. Matsuzawa poursuit son analyse en montrant comment le portrait de Rosanette est au centre d’un phénomène de réflexivité qui permet d’associer l’histoire d’argent qui lie Frédéric et Pellerin et la question financière qui, selon lui, sous‑tend les relations entre Frédéric et Mme Arnoux :

« Tout se passe alors comme si Frédéric avait affiché le portrait de Rosanette dans son cabinet pour contraindre Mme Arnoux au paiement (…) Frédéric prend alors la place qu’occupait auparavant Pellerin et Mme Arnoux se trouve dans une position analogue à celle de Frédéric »

Lors d’une autre communication pour le colloque franco‑japonais Flaubert, Tentations d’une écriture (2000) publiée sous le titre « Quelques notes sur l’avant‑dernier chapitre de L’Éducation sentimentale : écrire le don d’une mèche de cheveux blancs »67, K. Matsuzawa propose l’analyse génétique du passage où, dans le chapitre VI, Mme Arnoux se coupe une mèche de cheveux qu’elle donne à Frédéric en guise d’adieu. Après avoir mis en évidence la similitude qui existe entre la fin de La Confession d’un enfant du siècle de Musset et la scène des adieux du roman parisien, K. Matsuzawa montre, à partir de l’examen critique de l’avant‑texte de ce segment narratif, comment le travail d’écriture de Flaubert « déplace et pervertit secrètement de l’intérieur » le don d’une mèche de cheveux lu comme pur stéréotype romantique. Enfin, dans « L’illusion de la désillusion, essai d’interprétation génétique de L’Éducation sentimentale » (communication réalisée en 2004 pour le colloque Le Texte et ses genèses68) le chercheur reprend de façon condensée les perspectives déjà évoquées dans ses articles précédents qu’il complète par deux nouvelles remarques. D’une part, il introduit l’idée de la « prescription » dans la lecture des rapports d’argent entre le « couple Arnoux » et Frédéric et remarque un procédé de mise en abyme avec le premier chapitre de la deuxième partie où Deslauriers élabore « un grand ouvrage sur la prescription » (II, 1) : « la mention faite sur la prescription, qui annonce préalablement le problème d’argent, pourrait être lue comme un clin d’œil au lecteur » (p. 78). D’autre part, il fait également l’examen critique et génétique des paroles que Mme Arnoux adresse à Frédéric au moment de leur dernière entrevue ce qui conduit le chercheur à envisager le motif de la dernière visite en rapport avec la mort imminente du mari de cette dernière. K. Matsuzawa termine par l’impossibilité de trancher une fois pour toute entre l’interprétation sentimentale ou économique de ce chapitre.

Deux nouvelles éditions critiques du texte

L’édition Garnier‑Flammarion (S. Dord‑Crouslé, 2001)

En 2001, les éditions Garnier‑Flammarion proposent une nouvelle édition du texte de L’Éducation sentimentale69. Cette édition de « poche » a été établie par Stéphanie Dord‑Crouslé, spécialiste de la génétique flaubertienne70. Dans sa présentation du roman, la chercheuse rappelle, à grands traits, la chronologie rédactionnelle du roman en accompagnant son propos d’extraits de la Correspondance. Elle consacre la seconde partie de son introduction à la question de la dimension autobiographique et aux phénomènes d’ « autotextualité » et d’ « intertextualité ». En ce qui concerne la question de l’autobiographie, S. Dord‑Crouslé met l’accent sur le travail de recomposition de Flaubert et dénonce le caractère tautologique des analyses de la critique traditionnelle. Au phénomène d’ « autotextualité » qu’elle aborde principalement à travers l’étude des rapports entre les œuvres de jeunesse et le roman de 1869, s’ajoute la question des réseaux intertextuels pour laquelle elle pose le problème des « échos littéraires » (notamment balzaciens) et de l’importante documentation réunie par Flaubert. L’introduction se termine par une réflexion sur les rapports entre le réel, l’illusion, et le travail de la mémoire qui jouerait le rôle de « modérateur » entre ces deux instances. À la suite de son introduction, la chercheuse fait l’inventaire du dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale et donne ses différents lieux de conservation. En ce qui concerne les principes d’édition et l’établissement du texte, l’éditrice se fonde sur l’édition définitive Charpentier de 1880. Au sujet de l’exemplaire de 1880 corrigé de la main de Flaubert (découvert par L. Andrieu en 1965)71 la position de S. Dord‑Crouslé est similaire à celle de C. Gothot‑Mersch : rien ne prouve effectivement que Flaubert aurait repris ses corrections pour une édition future72. D’ailleurs, comme le faisait déjà remarquer C. Gothot‑Mersch en 1985, les corrections effectuées par Flaubert sur un exemplaire de 1869 (découvert par F. Ambrière)73 n’ont pas été retenues pour l’édition de 1880. Comme le fait remarquer la chercheuse, la question de l’établissement du texte  pose problème et les avis des éditeurs divergent. Si le texte a été « modernisé » (comme dans la plupart des éditions modernes), il a également subi quelques corrections (capitales, noms propres) et modifications : trente et une modifications dont l’éditrice donne la liste exhaustive (pp. 42‑43). La plupart des modifications n’ont pas fait l’objet d’une explication précise, au cas par cas, de la part de l’éditrice74, à l’exception de la leçon « [Frédéric] eut mal à contenir son enthousiasme », pour laquelle la chercheuse se démarque des autres éditeurs en expliquant que si la formule n’a pas subit de modification en « [Frédéric] eut du mal à contenir son enthousiasme » comme c’est le cas dans la plupart des éditions modernes, c’est parce qu’il s’agit d’une « expression ramassée » de Flaubert qui apparaît non seulement dans le Manuscrit définitif et dans les brouillons du roman parisien mais qui doit être aussi rapprochée de « l’expression « faire bien » que l’on trouve dans le cinquième chapitre de Bouvard et Pécuchet : « Ah ! cela fait bien ! » dit Bouvard, en humant l’air à plein poumons » » (p. 43). Pour l’annotation, S. Dord‑Crouslé propose deux types de notes : des notes de « langue » et des notes d’éclaircissement « contextuel ». Cependant, comme elle le signale dans sa présentation des « principes d’annotations », aucune note renvoyant aux brouillons, à la documentation ou à la Correspondance n’a été établie. À la suite du texte, un dossier d’une cinquantaine de pages propose, entre autres, un tableau en deux colonnes qui fait correspondre la chronologie des événements historiques à celle de l’intrigue ; un repère topographique auquel l’éditrice joint trois plans de Paris et une carte de l’espace provincial ; et la transcription diplomatique des ffos 34v°‑39 du scénario initial contenu dans le Carnet 19 accompagné des fac‑similés en regard.

L’édition des Classiques de Poche (P.‑M de Biasi, 2002)

En 2002, les éditions Livre de Poche proposent une nouvelle édition du texte de L’Éducation sentimentale pour la collection « Classique de Poche »75. Cette édition a été établie par un spécialiste de la génétique flaubertienne, Pierre‑Marc de Biasi. L’éditeur consacre la première partie de l’introduction à la question du titre76. Il aborde la notion d’ « éducation » au sens générique de « roman d’apprentissage » ou bildungsroman et met en évidence la spécificité du roman de 1869 qui « transforme le roman d’apprentissage en une véritable épopée de la désillusion » (p. 10). Le chercheur propose ensuite « l’histoire lexicologique » du terme « sentimentale ». Après un énorme succès, cet « anglicisme » prend une coloration ironique et fortement péjorative dans les années 1820 jusqu’en 1865 où « l’adjectif se redéfinit dans un rapport plus neutre à la notion de sentiment ». P.‑M de Biasi suit la réflexion de Flaubert face aux ambiguïtés de ce terme et montre, notamment, que dès 1845, peu de temps après la rédaction de la « première » Éducation sentimentale, la formule même d’« éducation sentimentale » chez Flaubert ne renvoie déjà plus à l’idée de dérision mais cherche à désigner « ce précepte d’autonomie qui deviendra, à partir de 1851, le label même de l’ours Flaubert » (p. 15). Au moment où Flaubert réinvente la formule en 1863, ce titre contient donc, pour lui, tout un itinéraire réflexif qui permet de mesurer ce qui le sépare désormais de sa propre jeunesse, période dont le roman fait son objet. Un chapitre est réservé à la genèse du roman où le critique fait un bref rappel de la période d’hésitation entre Bouvard et Pécuchet et le roman parisien (1862‑1864) et propose un commentaire du f°35v° du Carnet 19 auquel il joint sa transcription linéarisée. Sur la question de la documentation, l’éditeur donne un aperçu condensé mais néanmoins précis des recherches et des lectures de Flaubert. On retiendra également le chapitre sur L’Éducation sentimentale comme « roman engagé » et surtout celui où le chercheur aborde le traitement de la temporalité. P.‑M de Biasi pointe dans son édition ce qui a fait tout récemment l’objet d’un article paru sous le titre « Roman et histoire : une écriture subliminale »77. Dans cet article, le chercheur a relevé une anomalie dans l’écriture de L’Éducation sentimentale : Flaubert fait une enquête de repérage sur la banlieue parisienne en 1865 pour décrire un paysage qui est censé être celui de 1847 (II, 1). Les notes prises sur place dans le Carnet 13 sont utilisées dans les premières pages de la seconde partie de L’Éducation sentimentale moyennant une sélection. Ce décalage de près de vingt ans est un anachronisme voulu dans lequel Flaubert inscrit un système d’anticipation temporel. Frédéric voit à son insu dans le réel les symbolisations de son propre avenir. P.‑M de Biasi tire de cette expérience une réflexion générale sur la complexité du rapport au temps dans l’écriture flaubertienne et sur la méthode de travail de l’écrivain : grâce à un dispositif de programmation scénarique (instance apollinienne) l’auteur peut traiter l’avant‑texte comme un peintre le fait de la surface d’un tableau en disposant les éléments d’un réseau de sens à des distances diégétiques et temporelles très éloignées. Ainsi un élément peut se trouver posé par anticipation en créant dans l’esprit du lecteur un effet de mémoire subliminale. Inversement l’écriture rédactionnelle, comme l’observation en repérage, suppose chez l’écrivain une certaine capacité à se dépersonnaliser pour fusionner avec le personnage qui constitue le point de vue dans l’écriture : c’est ce que P.‑M de Biasi appelle « l’instance dionysiaque », qui constituerait donc la part sensible de l’écriture comme expérience vitale. Le recul scénarique ou « apollinien » et l’immédiateté rédactionnelle ou « dionysiaque » représentent les deux termes d’un lien dialectique, mais introduisent néanmoins l’idée d’une certaine coupure (schize) dans l’instance génétique de l’écriture. En ce qui concerne l’appareil critique, on trouve un important dossier génétique et thématique. La partie « génétique » du dossier est consacrée à la chronologie de la rédaction du roman. La seconde partie pose la question de la thématique historique78. L’éditeur propose une chronologie qui met en parallèle le temps narratif et les références historiques du roman, qu’il fait suivre d’une réflexion sur l’ellipse temporelle du Second Empire et sur la structure de la narration historique. Le caractère « génétique » de cette édition tient surtout à l’importante annotation : près de 1200 notes qui renvoient très souvent à l’imposante documentation rassemblée par Flaubert, aux brouillons et aux récentes études de genèse réalisées sur le dossier manuscrit du roman. Notons également que dans ses notes, P.‑M de Biasi a tenté systématiquement de rapprocher L’Éducation sentimentale avec le Dictionnaire des Idées reçues79.

Une édition qui constituera le Tome IV des Œuvres complètes à la Pléiade a été confiée au même chercheur. Dans les limites que cette collection assigne aux manuscrits, on peut s’attendre à ce que cette édition apporte une contribution substantielle à l’approche génétique du texte de L’Education sentimentale.

Notes

1 Lire Flaubert aujourd’hui, colloque franco‑japonais organisé au Japonle 12 décembre 1998 par le Département de Littérature Française de la Faculté de l’Université de Nagoya. Textes réunis par Kazuhiro Matsuzawa, éd. Université de Nagoya, 1999, 121 p.

2 Flaubert, Tentations d’une écriture, colloque franco‑japonais organisé au Japon le 24 novembre 2000 à la Faculté des Arts et des Sciences de l’Université de Tokyo. Textes réunis par Shiguéhiko Hasumi et Yoko Kudo, éd. Université de Tokyo, 2000. [Textes de S. Hasumi. K. Kashiwasi. Y‑E Kim. Y. Kudo. J. Neefs. K. Ogura. K. Matsuzawa. N. Sugaya].

3 Le texte et ses genèses, actes du colloque international organisé en 2004 par le Département de Littérature Française de la Faculté de l’Université de Nagoya au Japon. Textes réunis et présentés par Kazuhiro Matsuzawa, Graduate Sholl of letters, Nagoya University, « International Conference Series », 3, Japon, 2004, 195 p.

4 Flaubert et la théorie littéraire, colloque organisé à Bruxelles en 2005, en hommage à C. Gothot‑Mersch. Textes réunis par Tanguy Logé et Marie‑France Renard, avec le soutien du FNRS, Facultés universitaires Saint‑Louis, Bruxelles, 2005. [Textes de P‑M de Biasi. J. Bem. M. Brix. E. Le Calvez. L. Caminiti Pennarola. P. Dufour. J. Frolich. A. Guyaux. A. Green. G. Jacques. Y. Leclerc. T. Logé. J. Neefs. M. F. Renard. G. Séginger].

5  CAPPELLO, Maria Luisa, Louis Bouilhet, Lettres à Gustave Flaubert, texte établi, présenté et annoté par Maria Luisa Cappello, CNRS éditions, Paris, 1996, 780 p.

6  Outre les lettres de Flaubert relatives à la réception du roman parisien, ce volume contient des lettres qui permettent de dater le travail de correction réalisé par Flaubert sur son Manuscrit définitif et sur les épreuves du roman. De plus, comme pour le tome III de la Correspondance, on trouve deux appendices contenant des extraits de lettres de Louis Bouilhet, de Maxime Du Camp et du Journal des Goncourt.

7  DUFIEF, Pierre‑Jean, Gustave FlaubertLes Goncourt, Correspondance, texte établi, présenté et annoté par Pierre‑Jean Dufief, Flammarion, Paris, 1998, 349 p.

8  LECLERC, Yvan, Gustave FlaubertAlfred Le Poittevin ; Gustave FlaubertMaxime Du Camp,Correspondances, texte établi, préfacé et annoté par Yvan Leclerc, Flammarion, Paris, 2000, 480 p.

9  Voir supra « Les travaux d’Éric Le Calvez » in Les Grandes études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1985‑1995).

10  Le Calvez, Éric, Flaubert topographe : L’Éducation sentimentale, essai de poétique génétique, coll. « Faux‑titre », n°136, Rodopi, Amsterdam, 294 p. Voir les comptes‑rendus de Raymonde Debray‑Genette (in Revue d’Histoire Littéraire de la France, 99e année, n°1, janvier‑février 1999, pp. 151‑153) et de Stéphanie Dord‑Crouslé (in Genesis, n°13, 1999, pp. 156‑158).

11 Le Calvez, Éric, La production du descriptif : exogenèse et endogenèse de L’Éducation sentimentale, coll. « Faux‑titre », Rodopi, Amsterdam‑New‑York, 392 p. Voir les comptes‑rendus de Stéphanie Dord‑Crouslé (in Genesis, n°21, 2003, pp. 194‑196) ; de Jeanne Bem (in Romanische Forschungen, vol. 116, n°3, 2004, pp. 417‑419) ; de Laurence M. Porter (in NineteenthCentury French Studies, n°27, 1 & 2 1998‑1999, pp. 222‑232).

12  Voir supra « Les travaux d’Eric Le Calvez » in Les Grandes études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1985‑1995).

13 Le Calvez, Éric, « Indescriptive expansion (Flaubert’s Sentimentale Education) » in Lingua e Stile, XXI, 3, September, p. 465‑481.

14 Le Calvez, Éric, « La description focalisée. Un problème de poétique génétique (à propos de L’Éducation sentimentale) » in Poétique, n°108, novembre 1996, pp. 395‑429.

15 Le Calvez, Eric, « Description, construction : l’espace du texte (l’exemple de L’Éducation sentimentale) » in Rivista di Letterature moderne e comparate, XLIX, n°1, 1996, pp. 83‑102.

16 Le Calvez, Éric, « Description et psychologie : génétique et poétique de l’indice dans L’Éducation sentimentale » in Narrative Voices in Modern French Fiction, edited by Michael Cardy, George Evans & Gabriel Jacobs, University of Wales Press, Cardiff, 1997, pp. 114–142 (studies in honour of Valérie Minogue on the occasion of her Retirement).

17  Le chercheur nomme « scénarios ponctuels » ce que d’autres commentateurs (et notamment D. A. Williams) appellent les « esquisses ». Pour Éric Le Calvez, le terme d’ « esquisse » doit être réservé « au dernier de ces scénarios ponctuels, sur lequel Flaubert passe à la phase rédactionnelle et se met à écrire au passé de la fiction » (p. 25).

18 Le Calvez, Éric, « La description temporalisée. Un problème génétique dans L’Éducation sentimentale » in Poétique, n°114, 1998, pp. 185‑208.

19 Le Calvez, Éric, « Flaubert auto‑censeur. Génétique de la « baisade » de Madame Dambreuse dans L’Éducation sentimentale » in Langues du XIXe siècle, textes réunis par Graham Falconer, Andrew Oliver et Dorothy Speirs, ‑ Centres d’Études romantiques J. Sablé, Coll. « À la Recherche du XIXe siècle », Université de Toronto, 1998, pp. 201‑213.

20 Le Calvez, Éric, « Génétique du présent descriptif : l’exemple dans L’Éducation sentimentale » in Équinoxe, n°16, 1999, pp. 29‑55.

21 Le Calvez, Éric, « Génétique, poétique, autotextualité (Salammbô sous la tente) » in L’Esprit créateur, XLI, n°2, Summer 2001, pp. 29‑39.

22 Le Calvez, Éric, « Génétique zolienne et génétique flaubertienne : les dossiers de La Curée et de L’Éducation sentimentale » in Les Cahiers naturalistes, n° hors série, Zola, l’homme‑récit, actes du colloque de Toronto (organisé du 12 au 15 septembre 2002), publié sous la direction de Dorothy Speirs, Yannick Portebois et Paul Perron, 2003, pp. 67‑86.

23  Dans la « Base chrono‑bibliographique » située en fin de partie, nous donnons la plupart des conférences tenues par Éric Le Calvez au cours de cette décennie qui concernent le roman parisien. Nous précisons également lorsque la conférence est visible sur le site du chercheur.

24  Comme nous l’avons expliqué précédemment, le contenu des nombreux articles parus en revues se trouve plus ou moins réparti dans les deux ouvrages publiés par le chercheur, lequel renvoie très souvent à ses études déjà publiées pour une approche plus complète.

25 Gothot‑Mersch, Claudine, « La dispositio dans le travail de Flaubert » in Romanic Review, vol. 86, n°3, may‑nov, 1995, pp. 551‑560.

26 Gothot‑Mersch, Claudine, « Quand un romancier met un peintre à l’œuvre : le portrait de Rosanette dans L’Éducation sentimentale » in Voix de l’écrivain, Mélanges offerts à Guy Sagnes, coll. « Les Cahiers de Littérature », PU du Mirail, Toulouse, pp. 103‑115.

27  La lettre de Maisiat date vraisemblablement du samedi 14 décembre 1867. Flaubert a déjà fini d’écrire le passage sur l’élaboration du portrait de Rosanette depuis près de deux mois déjà.

28 Schimd, Marion, « Jules Janin, Madame de La Carte et le Comte Demidoff (l’appropriation d’une anecdote biographique dans les scénarios de L’Éducation sentimentale) » in Bulletin Flaubert‑Maupassant, n°3, pp. 27‑40.

29 Schmid, Marion, « Reading it right : transparency and opacity in the avant‑texte and the published text of Flaubert’s L’Éducation sentimentale » in Nineteenth‑Century French Studies, 26, n°1 & 2, Fall‑Winter 1997‑98, pp. 119‑132.

30 Schmid, Marion, Processes of Literary Creation. Flaubert and Proust, LEGENDA, European Humanities Research Centre, coll. « Studies in French Literature », volume 34, University of Oxford, 1998. (Particulièrement « Part I. Flaubert. The Macro‑Structural Elaboration of L’Éducation sentimentale », pp. 51‑113).

31  Selon la terminologie des généticiens. Voir sur ce point, BIASI, Pierre‑Marc (de), La Génétique des textes, op. cit., pp. 37‑39.

32  Voir supra « Sur la genèse de L’Éducation sentimentale (J. Bruneau, 1985) » et « L’édition des scénarios (D. A. Williams, 1992 » in Les Grandes études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1985‑1995).

33  Voir supra « Les actes des colloques du Centenaire (1981‑1983) » in Premières études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1975‑1985).

34 Wetherill, Peter Michael, « L’éclosion de Paris dans les manuscrits de L’Éducation sentimentale » in Neuphilologische Mitteilungen, XCVIII, n°1, pp. 15–31

35  WILLIAMS, D. A., «Louis Bouilhet and the Genesis of L’Éducation sentimentale » in The Process of Art, Essays on Nineteeth‑Century French Literature, Music, and Painting, in honour of Alan Raitt, Clarendon Press, Oxford, 1998, pp. 186‑203.

36  Voir supra « Sur la genèse de L’Éducation sentimentale (J. Bruneau, 1985) » in Les Grandes études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1985‑1995).

37  Pour dater cette lettre D. A. Williams se fonde sur l’édition Gustave Bouilhet. Lettres à Gustave Flaubert de Maria Luisa Cappello (1998). De son côté, J. Bruneau propose de dater cette lettre du 15 décembre 1862 (voir Correspondance, Pléiade, tome III, p. 951).

38  Sur ce point, voir supra les remarques des chercheurs J. Bruneau et D. A. Williams, ainsi que notre Bibliographie génétique de L’Éducation sentimentale.

39 Funakoshi, Hiroko, « La représentation de l’éloquence dans le texte et l’avant‑texte de L’Éducation sentimentale ‑ le cas Frédéric et Mme Arnoux ‑ » in EBOK, n°11, Université de Kobé, Japon, 1999, pp. 1‑44. Cet article fait suite à une autre publication « L’ère de l’éloquence et du silence dans L’Éducation sentimentale », publiée en 1998 dans la même revue japonaise. Ce travail sur le thème de l’éloquence reprend, en partie, quelques aspects du mémoire de Maîtrise de la chercheuse intitulé La critique de l’éloquence dans L’Éducation sentimentale de Gustave Flaubert, établi sous la direction de J. Neefs et soutenu en 1996 à l’Université Paris VIII.

40  Nous donnons le classement proposé par H. Funakoshi : scène I : 17601 (214v°, 248, 231v°, 226v°, 219v°, 245v°, 225v°, 250) ; scène II : 17601 (257v°, 251v°, 262v°, 261v°, 263). La chercheuse émet des réserves quant à la complétude de l’avant‑texte de la scène II, pour laquelle elle ne trouve que cinq versions dans les brouillons.

41  SEGingeR, Gisèle, Flaubert une poétique de l’histoire, Presses Universitaires de Strasbourg, 2000, 258 p.

42  Sur l’image de Rousseau dans L’Éducation sentimentale et plus précisément le rôle qu’il a pu jouer, d’après Flaubert, dans les idées socialistes de 1848 : voir l’article de Claudine Gothot‑Mersch « Rousseau et Flaubert : une source de L’Éducation sentimentale dans les Confessions » (déjà cité dans « Retour aux sources livresques » inLes Grandes études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1985‑1995)).

43 Williams, David Anthony, « L’Histoire en question : édition hypertextuelle de l'avant‑texte du premier chapitre de la troisième partie de L’Éducation sentimentale », University of Hull, 2001 : http://www.hull.ac.uk/hitm/

44  Toutes ces informations sont sur le site (voir note précédente) : suivre page d’accueil > équipe. On peut consulter un article de D. A. Williams dans lequel ce dernier donne des informations en avant‑première de l’édition en ligne : « L’Histoire dans l’avant‑texte de L’Éducation sentimentale » in Les Lieux littéraires / La Revue, volume n°2, Rythmes, histoire, littérature, décembre 2000, pp. 385‑394. Notons également sa présentation de l’édition hypertextuelle « L’Éducation sentimentale en version hypertextuelle » publiée en 2001 dans le numéro 401 du Magazine Littéraire (pp. 58‑59), Flaubert et l’invention du roman moderne (numéro coordonné par P.‑M de Biasi).

45  Voir supra « Les travaux de Kazuhiro Matsuzawa (1988‑1992) » in Les Grandes études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1985‑1995).

46  La notion d’ « épisode » est une entité inventée par Williams afin de segmenter l’avant‑texte en fonction des grands « morceaux » du texte définitif : certains « épisodes » peuvent correspondre à des entités génétiques, « mouvements » d’écriture. Mais d’autres se rapportent plutôt à la structure finale du récit. Il s’agit donc d’une notion qui n’est pas en elle‑même génétique mais plutôt une commodité de présentation.

47  WILLIAMS, D. A, « L’Histoire dans l’avant‑texte de L’Éducation sentimentale », op. cit, (note 377).

48  En l’absence d’un inventaire complet des sources documentaires contenues dans le dossier de Rouen, il est difficile de savoir en quoi les sources données par D. A. Williams diffèrent beaucoup des dossiers publiés par A. Cento et, surtout, si on y trouve la totalité des éléments recyclés par Flaubert dans le dossier Bouvard et Pécuchet pour ce chapitre. L’abondance des notes et coupures de presse, pages de carnets détachées et indications bibliographiques fait supposer que Williams nous propose une sélection de ces sources documentaires.

49  Voir supra « L’édition des Carnets de travail (P.‑M de Biasi, 1988) » in Les Grandes études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1985‑1995).

50 Williams, David Anthony, « A missing section of a scenario of L’Éducation sentimentale » in French Studies Bulletin, Quaterly supplement, 56, Autumn 1995, pp. 12–15.

51  Voir supra « L’édition des scénarios (D. A. Williams, 1992) in Les Grandes études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1985‑1995).

52  WILLIAMS, D. A., « The Guard Room episode in L’Éducation sentimentale: a genetic study » (1998) ; « History in the making : a genetic approach to the Tuileries episode » (1999) ; « Dussardier on the barricades : History and Fiction in L’Éducation sentimentale » (2000) et « Dussardier sur les barricades : genèse d’un « héros de juin » (2001). La référence bibliographique de ces articles se trouve dans la Base chrono‑bibliographique en fin de partie.

53  Dans cette étude D. A. Williams pointe le conflit des générations (voir supraLes Grandes études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1985‑1995).

54  La chronologie proposée par Williams est incomplète. Le chercheur ne recense qu’une partie des lettres de Flaubert (les plus significatives) qui correspond à la genèse du roman parisien (1862‑1869), en revanche, la plupart des lettres de proches et de contemporains où l’on trouve des informations importantes sur la genèse de l’œuvre n’ont pas été relevées.

55  GINZBURG, Carlo, « Déchiffrer un espace blanc » in Rapports de force. Histoire, réthorique, preuves, Coll. « Hautes études », Gallimard, Le Seuil, 2003, pp. 87‑100.

56 « À mon avis la chose la plus belle de L’Éducation sentimentale, ce n’est pas une phrase mais un blanc. Flaubert vient de décrire, de rapporter pendant de longues pages, les actions les plus menues de Frédéric Moreau. Frédéric voit un agent marcher avec son épée sur un insurgé qui tombe mort. « Et Frédéric, béant reconnut Sénécal ! » Ici « blanc » un énorme « blanc » et sans, l’ombre d’une transition, soudain la mesure du temps devient au lieu de quarts d’heure, des années, des décades […] extraordinaire changement de vitesse, sans préparation. Mais chez lui [Flaubert] ces changements de temps ont un caractère actif ou documentaire. Flaubert le premier, les débarrasse du parasitisme des anecdotes et des scories de l’histoire. Le premier, il les met en musique. ». in Proust, Marcel, « À propos du style de Flaubert ». Article paru pour la première fois dans La Nouvelle Revue Française le 1er janvier 1920. Cf. Proust, Marcel, « À propos du style de Flaubert » in Sur Baudelaire, Flaubert, Moran, édition établie par Antoine Compagnon, édition Complexe, coll. « Le Regard Littéraire », 1987, pp. 63‑87. D’autres commentateurs après Proust, se sont intéressés à ce fameux blanc. Plus tard, dans les années 1970, au sujet du commentaire de Proust, dans Figure III, Gérard Genette fait la remarque suivante : « […] On ne sait donc si l’admirable est ici pour lui le blanc, c’est‑à‑dire l’ellipse qui sépare les deux chapitres, ou le changement de vitesse, c’est‑à‑dire le récit sommaire des premières lignes du chapitre VI […]. » (éd. Seuil, pp. 132‑133). Pour le théoricien, ce que Proust a célébré, plus encore que ce « blanc » qui sépare les deux derniers chapitres, c’est principalement l’accélération du récit.

57  NEEFS, Jacques, « Flaubert sous Napoléon III » in « Renoncements, silences et fin possibles. Renoncements ? Au regard des romanciers », Comment meurt une république. Autour du 2 décembre 1851, société d’histoire de la révolution de 1848 et des révolutions du XIXe siècle, éditions Créaphis, Paris, 2004, pp. 259‑265. La seconde partie du titre de l’article de J. Neefs reprend le titre d’un projet de roman de Flaubert : « Sous Napoléon III ».

58  HERSCHBERG PIERROT, Anne, Le Style en mouvement, Littérature et art, Belin, coll. « Belin Sup. Lettres », Paris, 2005, 203 p.

59  Anne Herschberg Pierrot pose la question de l’hétérogène dans le troisième chapitre du livre. La spécialiste s’intéresse à ce qu’elle nomme « l’hétérogénéité dialogique » (p. 103) et prend l’exemple des scénarios de L’Éducation sentimentale dans lesquels Flaubert s’interroge souvent « sur l’ordre des récits du possible » devenant, de ce fait, « le premier lecteur de sa fiction ».

60  Au cinquième chapitre intitulé « L’esquisse et l’inachevé », A. Herschberg Pierrot interroge la notion d’ « esquisse » qui illustre parfaitement les liens existants entre deux arts qui sont : les arts plastiques (Vinci) et à la littérature. Puis, dans la section intitulée « l’inachevé », la chercheuse propose une réflexion sur les multiples formes et figures de l’inachevé et notamment sur l’importance des métamorphoses génétiques : l’exemple pris dans L’Éducation sentimentale est celui de la mort de Dussardier. Après avoir choisi dans un premier temps de faire mourir Dussardier pendant les journées de juin 1848, Flaubert transforme sa mort en blessure, puis, supprime la blessure et revient à l’idée de la mort du jeune homme, qui cette fois, doit avoir lieu non plus en juin 1848, mais pendant le coup d’État de Napoléon, soit le 2 décembre 1851. Par ce choix narratif, la mort de Dussardier est investie d’une forte portée politique (sur ce point, voir supra l’article de J. Neefs « Flaubert sous Napoléon III »).

61 Signalons que cette étude est la seule analyse génétique qui existe, à ce jour, sur l’incipit du roman parisien.

62  Voir supra « Les actes des colloques du Centenaire (1981‑1983) » in Premières études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1975‑1985).

63  Philippe Willemart est membre de l’équipe Proust de l’ITEM, professeur de littérature française à l’Université de São Paulo au Brésil, directeur de l’équipe du Laboratoire du Manuscrit Littéraire. Ses travaux s’attachent à construire une théorie permettant de comprendre le phénomène de composition (particulièrement chez Proust et Flaubert) en prenant comme point de repères des concepts de la psychanalyse.

64  WILLEMART, Philippe, « À propos d’un passage de L’Éducation sentimentale ou de quel inconscient parlons‑nous dans le manuscrit ? » in Genesis, n° 8, « Psychanalyse », 1995, pp. 37‑50.

65  Voir supra « Les travaux de K. Matsuzawa (1988‑1992) » in Les Grandes études de genèse sur le dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1985‑1995).

66 Matsuzawa, Kazuhiro, « Genèse d’un miroir : le portrait de Rosanette dans L’Éducation sentimentale » in Équinoxe, n°16, pp. 57‑67. Repris dans le recueil Quatre études génétiques sur Madame Bovary et L’Éducation sentimentale, Nagoya, Japon, 2000.

67 Matsuzawa, Kazuhiro, « Quelques notes sur l’avant‑dernier chapitre de L’Éducation sentimentale : écrire le don d’une mèche de cheveux blancs » in Flaubert, Tentations d’une écriture,op. cit, p. 89‑100.

68 Matsuzawa, Kazuhiro, « L’illusion de la désillusion : essai d’interprétation génétique de L’Éducation sentimentale » in Le Texte et ses genèses, op. cit., pp. 77‑86.

69 Flaubert, Gustave, L’Éducation sentimentale, édition avec dossier présentée et établie par Stéphanie Dord‑Crouslé, [Reproduction. Transcription diplomatique de quatre feuillets du premier plan de L’Éducation sentimentale], édition GF‑Flammarion, 606 p. Pour la réimpression de 2003 S. Dord‑Crouslé a corrigé quelques coquilles et rectifié des erreurs contenues dans le dossier critique dont elle donne la liste dans le Bulletin n°8 du site Flaubert de Rouen.

70  La chercheuse a soutenu en 1998, à Paris VIII, une thèse en critique génétique sur Bouvard et Pécuchet intitulé Étude génétique et critique du chapitre V de Bouvard et Pécuchet de Gustave Flaubert. Cette thèse a été dirigée par Jacques Neefs.

71  Voir supra « Les éditions du vivant de l’auteur » in Premières approches du dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1880‑1975).

72  Voir le Bulletin n°8 du site Flaubert de Rouen dans lequel Stéphanie Dord‑Crouslé s’explique sur ce point.

73  Voir supra « Les éditions du vivant de l’auteur » in Premières approches du dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1880‑1975).

74  À la décharge de Stéphanie Dord‑Crouslé, on fera remarquer que cette édition s’adresse plus particulièrement à un public « étudiant ». De plus, les modifications établies par Flaubert sur le texte de 1879 ont vraisemblablement fait l’objet d’une étude précise de la part de l’éditrice (comme elle l’explique dans le Bulletin n°8, voir supra). Cependant, si certaines de ces modifications s’imposent, d’autres, en revanche, sont plus discutables. Il n’est pas toujours aussi simple de lever le doute entre une coquille typographique et une véritable correction d’auteur : ce qui explique pourquoi le texte de L’Éducation sentimentale varie très légèrement d’une édition moderne à l’autre. À ce jour, il n’existe aucune édition critique de L’Education sentimentale dont le texte ait été établi de façon rigoureuse et scientifique.

75  FLAUBERT, Gustave, L’Éducation sentimentale, édition avec dossier, préfacée et annotée par Pierre‑Marc de Biasi [Dossier génétique : Chronologie de la rédaction. Dossier thématique : L’histoire dans L’Éducation sentimentale. Chronologie biographique. Bibliographie.], Librairie Générale Française, coll. « Le Livre de poche, Classique », 2002, 666 p.

76  Sur le titre de L’Éducation sentimentale, voir un article, du même chercheur, publié au début de la décennie, en 1995, dans le Magazine littéraire (« L’Éducation sentimentale : histoire d’un titre », pp. 45‑48). Dans son édition de 2002, P.‑M de Biasi reprend certains passages de cet article qu’il complète.

77  BIASI, Pierre‑Marc, « Roman et histoire : une écriture subliminale » in Flaubert et la théorie littéraire, en hommage à Claudine Gothot‑Mersch, textes réunis par Tanguy Logé et Marie‑France Renard, avec le soutien du FNRS, Facultés universitaires Saint‑Louis, Bruxelles, 2005, pp. 223‑242.

78  Pour le dossier thématique, on se reportera également à l’article de P.‑M de Biasi publié dans un ouvrage collectif paru en 1989 sur le thème de L’Histoire. Biasi, Pierre‑Marc (de), « Flaubert, L’Éducation sentimentale » in Un thème, trois œuvres. L’Histoire. Condorcet., Esquissse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, Francois Hincker. Flaubert, L’Éducation sentimentale, Pierre‑Marc de Biasi. Giraudoux, La Guerre de Troie n’aura pas lieu, Jacques Body, Belin, 1989, p. 59‑121.

79  Sur ce point, voir supra « L’édition des Belles Lettres (1942) » in Premières approches du dossier manuscrit de L’Éducation sentimentale (1880‑1975).

Résumé

Ce mémoire de DEA propose de retracer et d’analyser les résultats de la recherche critique sur l’ensemble du dossier génétique de L’Éducation sentimentale (1869) ainsi que l’évolution des méthodes et du corpus en 125 ans de production critique, et surtout en trente ans d’approche génétique (1975‑2005). Le problème de L’Éducation sentimentale offre un véritable « cas d’école » quant au hasard chronologique incontestable qui tient au caractère imprévisible de la vente du manuscrit autographe en 1975, à un moment où la génétique littéraire commence à s’imposer sous le nom de critique génétique et où le « manuscrit » est en train de changer de statut et de devenir un objet scientifique. Cette étude a donc permis de donner un bilan critique des travaux réalisés par les généticiens et de ceux qui restent à mener non seulement dans le domaine interprétatif mais aussi dans le domaine exclusivement génétique (classement, transcriptions et description matérielle du dossier) en insistant sur le caractère exemplaire des travaux hypertextuels. Plus encore, ce travail de recherche a abouti à un autre type de résultat qui est le dispositif (chronologique, typologique et tabulaire) mis en place dans ce bilan : une méthode de travail qui pourrait être réutilisée pour la connaissance de l’approche génétique d’autres œuvres de Flaubert et, au‑delà du corpus flaubertien, pour d’autres bilans historiques sur d’autres corpus.

Pour citer cette page

Déborah Boltz, «Réception de L’Éducation sentimentale. Quatrième partie (1995-2005)», Item [En ligne],
Mis en ligne le: 14 septembre 2008
Disponible sur: http://www.item.ens.fr/index.php?id=344634.

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